مقدمه

اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه یکی از رایج‌ترین اختلالات دوران کودکی و به عنوان شایع‌ترین اختلالات عصبی ـ رشدی دوران کودکی شناخته شده است [1] که با سه ویژگی اصلی نقص توجه، بیش‌فعالی و تکانشگری توصیف می‌شود [2]. کودکان مبتلا به این اختلال ممکن است توانایی توجه دقیق به جزئیات را نداشته باشند یا در انجام تکالیف مدرسه، کار یا سایر فعالیت‌ها از روی بی‌احتیاطی مرتکب اشتباه شوند [3]. این اختلال با توجه به اینکه بیشتر در سنین پیش‌دبستانی و سنین مدرسه نمایان می‌شود، با مشکلات زیادی در زمینـه‌های مختلف آموزشی از جمله عملکرد ضـعیف تحصـیلی، تکرار پایه، ترک مدرسه، روابط خانوادگی و دوستانه ضعیف، اضـطراب، افسردگی، پرخاشگری، تخلف، سوءمصرف مواد مخـدر در سـنین پایین و قانون‌شکنی زیاد همـراه اسـت. این امر با بروز و شیوع اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه در بین کودکان 7 تا 12‌ساله‌ ایرانی که بین 3 تا 6 درصد گزارش شده است تشدید می‌‌شود [4]. در همین ارتباط، رفتارهای مشخصه کودکان مبتلا اغلب منجر به آسیب در روابط والد ـ کودک و افزایش استرس در میان والدین این کودکان می‌شود [5]. 

وجود کودکان مبتلا به ADHD در خانواده، برای والدین خستگی و دلسردی از زندگی خانوادگی را به دنبال دارد [6]؛ زیرا والدین مجبورند تمام انرژی خود را صرف کنترل کودک کنند [7]. از این رو، حساسیت والدین در تعامل و ارتباط با کودک می‌تواند نسبت به بهبود شرایط روان‌شناختی کودک یاری‌رسان باشد [1]. درواقع رفتار و حالات روان‌شناختی والدین و به دنبال آن ساختار خانواده می‌تواند نتایجی مطلوب و یا نامطلوب در برابر چرخه رشدی و یا مشکلات روان‌شناختی کودک ایفا کند [8]. در این رابطه، نتایج پژوهش‌ها نیز نشان داده، اختلال بیش‌فعالی ـ نقص توجه تأثیر مهمی بر خود کودک، خانواده، و کار در مدرسه، روابط با همسالان و روابط خانوادگی داشته و شرایط روحی و روانی والدین به‌خصوص مادران این کودکان را تحت تأثیر قرار دهد [6]. پژوهش‌های پیتر و همکاران نیز نشان داده‌اند که خانواده‌های کودکان مبتلا به بیش‌فعالی ـ  نقص توجه، نسبت به خانواده‌های عادی از تعارضات و گسیختگی بیشتری برخوردارند [9]. بنابراین، تولد کودکان دارای مشکلات مختلف روان‌شناختی، در خانواده مشکلاتی را برای اعضای خانواده رقم می‌زند و باعث تنیدگی در اعضای خانواده به‌ویژه والدین این کودکان می‌‌شود [10] و ممکن است عواطف، هیجان‌ها و کیفیت زندگی اعضای خانواده را تحت تأثیر قرار ‌دهد [11]. در برخی موارد نیز منجر به شکل‌گیری عواطف مختلف منفی در این خانواده ها به‌خصوص مادران این کودکان می‌شود [9]. عواطف یکی از جنبه‌های رفتار انسان است که نقش مهمی در زندگی انسان‌ها دارد. بدون عواطف، زندگی بشر تقریباً خسته‌کننده و بی‌معنی می‌شود. انسان از طریق همین عواطف است که دنیا را پر از معنی و سرشار از احساسات می‌بیند [12]؛ بنابراین ویژگی‌ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط‌گیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف مادران نقشی مهم در رشد و سازمان شخصیتی، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود در کودکان دارد [13]. 

از دو وجه می‌توان عواطف (عاطفه مثبت و عاطفه منفی) نگریست []. عاطفه مثبت به معنای این است که یک شخص تا چه میزان شور و شوق به زندگی دارد و به چه میزان احساس فاعلیت و هوشیاری می‌کند. عاطفه مثبت بالا بر انرژی زیاد، تمرکز کامل و اشتغال لذت‌بخش و عاطفه مثبت پایین بر انرژی پایین، غمگینی و رخوت دلالت دارد. عاطفه منفی نیز یک بُعد عام ناراحتی درونی و اشتغال ناخوشایند را نشان می‌دهد و حالات خلقی ناخوشایندی مانند خشم، نفرت، بیزاری، گناه، ترس و عصبی بودن را شامل می‌شود. عاطفه منفی پایین با آرامش روحی همراه است [14]. علاوه بر هیجان و عواطف، بر اساس مطالعات صورت‌گرفته، مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه، نسبت به سایر مادران استرس و اضطراب بیشتری را متحمل می‌شوند و آشفتگی‌های روان‌شناختی مستمری را تجربه می‌کنند. به عنوان مثال، نتایج پژوهش‌های اسچونفلدر و همکاران و دوسریس و همکاران نشان داده مادرانی که دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص توجه هستند، دچار آشفتگی روان‌شناختی شده و استرس بیشتری را نسبت به دیگر مادران تجربه می‌کنند [15، 16]. 

آشفتگی روانی اصطلاحی ‌است برای توصیف دوره‌ای حاد و کوتاه‌مدت از یک آشفتگی خاص که ابتدا با مشخصه‌های افسردگی، اضطراب یا استرس تظاهر می‌کند. این وضعیت در مواردی خاص پس از اینکه یک فرد از انجام فعالیت روزمره به دلیل مشکلات رخ‌داده ناتوان می‌شود، روی می‌دهد و نیز گاه با تک‌واژه «فروپاشی» توصیف می‌شود [17]. اضطراب طبقه‌ای از بیماری‌های روانی است که با احساس اضطراب و ترس شناخته شده است. افسردگی نیز با علائمی همچون خلق پایین، از دست دادن احساس، پوچی، کندی روانی‌حرکتی، احساس گناه و افکار مربوط به مرگ خود در اکثر اوقات، بروز می‌کند. همچنین استرس در روان‌شناسی به معنی فشار و نیروست و هر محرکی که در انسان ایجاد تنش کند، استرس‌زا یا عامل تنیدگی نامیده می‌شود، بنابراین استرس یک فشار روانی و احساسی بیش از حد تحمل فرد است [18]. بنابراین، وجود مشکلات مختلف هیجانی و روان‌شناختی مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص توجه، پژوهشگران مختلف را بر آن داشته تا در جست‌وجوی روشی جهت کاهش مشکلات هیحانی و روانی این مادران برآیند؛ چراکه در نتیجه‌ بهبود شرایط روانی مادران، رفتار و عملکرد مراقبتی آن‌ها نیز ارتقا یافته و مشکلات کودکان نیز اثرات کمتری خواهد داشت. در این خصوص، بر اساس مطالعات انجام‌یافته، در شرایط استرس‌زا و موقعیت‌های ناگوار که سلامت روان‌شناختی فرد در معرض تهدید است، میزان تاب‌آوری افراد می‌تواند، یاری‌کننده باشد. درواقع، تاب‌آوری عاملی است که به افراد در مواجه و سازگاری با شرایط سخت و استرس‌زای زندگی کمک می‌کند و آن‌ها را در برابر اختلالات روانی و مشکلات زندگی محافظت می‌کند. افراد تاب‌آور، سازگاری فردی بالایی با عوامل استرس‌زای محیطی در زندگی‌شان دارند [19]. 

نظریه‌های قبلی در مورد تاب‌آوری بر ویژگی‌های مرتبط با پیامدهای مثبت در رویارویی با مصائب و ناملایمات زندگی تأکید داشته‌اند و عوامل حفاظتی بیرونی مثل مدارس کارآمد و رابطه با بزرگسالان حمایتگر را به عنوان عوامل ارتقا‌دهنده‌تاب‌آوری مؤثر دانسته‌اند. در حالی که نظریه‌های فعلی، تاب‌آوری را موضوعی چند‌بُعدی متشکل از متغیرهای سرشتی مانند مزاج و شخصیت همراه با مهارت‌های خاص مثل حل مسئله می‌دانند که به افراد اجازه می‌دهد به‌خوبی با وقایع تنش‌زای زندگی مقابله کنند [20]. در این راستا، مطالعات مختلف بر نقش آموزش تاب‌آوری در بهبود شرایط روانی افراد تأکید داشته‌اند [28-21]. در این رابطه، استینهارد و دولبیر نیز در پژوهش خود دریافتند که برنامه افزایش تاب‌آوری، باعث افزایش عوامل حفاظتی مانند عواطف مثبت، اعتماد به نفس و خودرهبری و کاهش عواطف منفی، استرس و افسردگی می‌شود [29].

با توجه به مطالب بیان‌شده، مداخلاتی که به بهبود روابط والد ـ کودک کمک کرده و منجر به کاهش صدمات روان‌شناختی مراقبان اصلی این کودکان، یعنی مادران آن‌ها منتهی شود، ضروری است. از طرفی پیشگیری از شکست‌های تحصیلی و شغلی این کودکان در بزرگسالی و آگاهی‌افزایی و مشارکت دادن هرچه بیشتر والدین، در امر درمان و توان‌بخشی کودکان مبتلا به بیش‌فعالی ـ نقص توجه و اهمیت بخشیدن به جایگاه مداخلات این‌چنینی، اهمیت و ضرورت این پژوهش را بیان می‌کند. بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش تاب‌آوری بر عاطفه مثبت و منفی و آشفتگی روان‌شناختی مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص توجه بود.

مواد و روش‌ها 

پژوهش حاضر از نظر هدف جزو پژوهش‌های کاربردی و از نظر روش جزو پژوهش‌های نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه شهر تبریز در سال 1398 بود که از میان آن‌ها با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس سی نفر انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل (برای هر گروه پانزده نفر) تقسیم شدند. معیارهای ورود شامل داشتن حداقل سطح تحصیلات دیپلم، داشتن رضایت کامل از مشارکت در پژوهش و معیارهای خروج شامل عدم داشتن رضایت آگاهانه از مشارکت در پژوهش و غیبت بیش از دو جلسه در طول دوره مداخله بود.

ابزار پژوهش

 مقیاس عاطفه مثبت و منفی: این مقیاس، یک ابزار خودسنجی بیست آیتمی است و برای اندازه‌گیری دو بُعد خلقی، یعنی عاطفه مثبت و منفی طراحی شده است. آیتم‌ها روی یک مقیاس پنج‌نقطه‌ای (1=بسیار کم تا 5=بسیار زیاد) از سوی آزمودنی رتبه‌بندی می‌شود [14]. در مطالعه بخشی‌پور و دژکام ضریب همسانی درونی برای خرده‌مقیاس عاطفه مثبت 0/88 و برای خرده‌مقیاس عاطفه منفی 0/87 گزارش شده است [30]. 

پرسش‌نامه اضطراب، افسردگی و استرس: این پرسش‌نامه جهت بررسی آشفتگی روان‌شناختی در نظر گرفته شده است. این پرسش‌نامه فرم کوتاه‌شده پرسش‌نامه 42‌سؤالی است و از 21 عبارت مرتبط با عواطف منفی تشکیل شده است که توسط لویندا در سال 1995 ساخته شده است. نمره‌گذاری این مقیاس به صورت لیکرتی است (هرگز= صفر ، کم =1 ، زیاد=2  و خیلی زیاد=3) که نمرات بالاتر نشان‌دهنده وجود مشکلات بیشتر است. در پژوهش براون و همکاران که بر روی نمونه بالینی 437‌نفری انجام شده است اعتبار سه زیرمقیاس افسردگی، اضطراب و استرس به ترتیب 0/71، 0/79 و 0/82 گزارش شده است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس در یک نمونه هنجاری 717‌نفری برای افسردگی 0/81، اضطراب 0/73 و استرس 0/81 به دست آمده است. 

 بعد از اجرای پیش‌آزمون، متغیر مستقل در نُه جلسه آموزش گروهی (هر جلسه 90 دقیقه‌)، برای گروه آزمایش اعمال شد اما گروه دوم یعنی کنترل، آموزشی دریافت نکرد. بعد از اتمام جلسات آموزشی گروه آزمایش، به اجرای پرسش‌نامه‌های مربوطه به عنوان پس‌آزمون روی هر دو گروه آزمایش و کنترل اقدام شد. اطلاعات با استفاده از روش تحلیل کوواریانس با کمک نرم‌افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند.

برنامه آموزش مؤلفه‌های تاب‌آوری از نُه جلسه رسمی 90دقیقه‌ای به صورت گروهی تشکیل شده است. این برنامه برگرفته از برنامه هندرسون و میلشتاین است که جهت ایجاد مدارس امن در ایالات متحده آمریکا به اجرا درآمد. در جدول شماره 1 ترتیب و محتوای جلسات مشخص شده است. 

یافته‌ها

براساس یافته‌ها، میانگین و انحراف معیار سنی آزمودنی‌های گروه آزمایش (8/12 ± 34/66) و گروه کنترل (6/64±  35/86) سال بود؛ بنابراین می‌توان گفت دو گروه از نظر سن تفاوت چندانی باهم نداشتند. همچنین در گروه آزمایش (40 درصد) و گروه کنترل (46/7 درصد)، بیشتر آزمودنی‌ها دارای مدرک تحصیلی دیپلم بودند. 

چنان‌که در جدول شماره 2 مشاهده می‌شود شرکت‌کنندگان هر دو گروه در پیش‌آزمون آشفتگی روان‌شناختی و مؤلفه‌های آن دارای سطح میانگین مشابهی هستند ولی در پس آزمون آشفتگی روان‌شناختی و مؤلفه‌های مربوطه شرکت‌کنندگان گروه آزمایش دارای سطح میانگین پایین‌تری نسبت به شرکت‌کنندگان گروه کنترل هستند.



همچنین بر اساس نتایج، شاخص‌های کجی و کشیدگی نمرات در دامنه (±2) و نتایج آزمون شاپیرو ویلک (z) حاکی از این بود که توزیع داده‌ها برای آشفتگی روان‌شناختی و مؤلفه‌های آن و عاطفه مثبت و منفی برای هر دو گروه در مراحل پیش و پس‌آزمون نرمال است (0/05>P). همچنین پیش‌فرض همگنی واریانس‌ها با آزمون لون، مورد بررسی قرار گرفت و نتایج حاکی از برقراری این پیش‌فرض برای آشفتگی‌های روان‌شناختی بود و نیز پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیونی و وجود رابطه خطی بین متغیر همپراش و متغیر وابسته پیش‌فرض رعایت شده بود.

نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد که با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون به‌ عنوان متغیر همپراش (کمکی)، ارائه آموزش تاب‌آوری به گروه‌ آزمایش، منجر به تفاوت معنی‌دار بین نمرات گروه‌های آزمایش و کنترل در میزان عاطفه‌ مثبت و منفی شده است.



از این ‌رو،‌ آموزش تاب‌آوری سبب بهبود عاطفه مثبت و کاهش عاطفه منفی مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص توجه شده است. ضریب اتا یا میزان تأثیر آموزش تاب‌آوری برای عاطفه مثبت برابر با 0/25 و برای عاطفه منفی برابر با 0/21 بود. همچنین آموزش تاب‌آوری منجر به تفاوت معنی‌دار بین گروه‌ها در نمره کل آشفتگی‌های روان‌شناختی (F=70/64،  η²=0/65)، به میزان 65 درصد شده است. علاوه بر این آموزش تاب‌آوری در مؤلفه‌های افسردگی (F=10/63،  η²=0/233)، اضطراب (F=25/73،  η²=0/424)، و استرس (F=21/24،  η²=0/37) مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص‌ توجه تأثیر معناداری داشته است.

بحث 

نگهداری و مواظبت از فرزند، از وظایف مهم مادران محسوب می‌شود. مادران کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ نقص‌ توجه، بیشتر در تصمیم‌گیری‌های پزشکی و درمانی فرزندانشان درگیر هستند و از طرفی نگرانی بیش از حد آن‌ها نسبت به وضعیت بیماری فرزندانشان و همچنین دغدغه‌های آن‌ها در ارتباط با فرزندانشان موجب شده است که حتی زمان‌های بیشتری را به غیر از ساعات موجود در مراکز درمانی، صرف فرزندشان کنند که این مسئله باعث می‌شود آن ها از توجه کردن به دیگر جنبه‌های زندگی خود بازبمانند که در درازمدت موجبات افسردگی آن‌ها را فراهم می‌آورد. با توجه به این نکته، هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش تاب‌آوری بر میزان عاطفه مثبت و منفی و کاهش آشفتگی‌های روان‌شناختی مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه بود. در این خصوص، یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد آموزش تاب‌آوری سبب بهبود عاطفه مثبت و کاهش عاطفه منفی مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه شده است. همچنین آموزش تاب‌آوری در کاهش آشفتگی‌های روان‌شناختی (افسردگی، اضطراب و استرس) مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه تاثیر معناداری داشت. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌هایی که نشان داده بودند آموزش تاب‌آوری در بهبود کنترل هیجانی و کاهش اضطراب و افسردگی نقش دارد، همسو بود [28-21].

در تبیین این نتایج می‌توان گفت، تاب‌آوری یکی از عوامل حفاظت‌کننده همراه با سایر عوامل محافظت‌کننده‌ای است که نقش مهمی در موفقیت افراد و رهایی از شرایط سخت و حتی ناگوار دارد. به طوری که برخورداری از این خصوصیت باعث می‌شود افراد مختلف به رفتار سازگارانه در موقعیت حل مسئله دست پیدا کنند و رویارویی با مشکلات برای آن‌ها ساده‌تر شود. در این ارتباط، استنسما و همکاران در تحقیق خود، به این نتیجه دست یافتند که آموزش تاب‌آوری به استفاده از راهبردهای کنار آمدن مؤثر مانند راهبردهای فعال، جست‌وجوی حمایت اجتماعی، خود دلگرم‌سازی و افکار مثبت منجر شده و راهبردهای کنار آمدن غیرمفید مانند واکنش‌های افسردگی، راهبردهای حل مسئله منفعلانه و اجتنابی را کاهش می‌دهد [29]. بر این اساس، می‌توان استنباط کرد که افراد تاب‌آور به‌خصوص مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه، مهارت‌های لازم برای مقابله با اضطراب و فشارهای روانی را کسب می‌کنند و در مواقع لزوم به طور مؤثر از این مهارت‌ها استفاده می‌کنند که همین عامل باعث کاهش اضطراب در آن‌ها می‌شود. 

همچنین در تبیین این یافته می‌توان مطرح کرد که مکانیسم و ساختار تاب‌آوری در کاهش اضطراب و استرس که منجر به سلامت روانی بیشتر می‌شود، به این صورت است که مؤلفه‌های اصلی تاب‌آوری مانند اعتماد‌به‌نفس، خوش‌بینی، شایستگی شخصی، اعتماد به غرایز، پذیرش مثبت تغییر، کنترل و تأثیرات معنوی هنگام قرار گرفتن در شرایط استرس‌زا مانند یک ضدضربه (حائل) عمل می‌کنند و اجازه بروز اضطراب را نمی‌دهند. 

با ارتقای تاب‌آوری، فرد می‌تواند در برابر عوامل استرس‌زا و همچنین عواملی که سبب به وجود آمدن اضطراب می‌شود از خود مقاومت نشان داده و بر آن‌ها غلبه کند [20]. بنابراین، به نظر می‌رسد تاب‌آوری توانایی منطبق کردن سطح کنترل بر حسب شرایط محیطی است. به عبارتی، آموزش تاب‌آوری باعث افزایش سازگاری افراد با شرایط مختلف می‌شود؛ درنتیجه این انعطاف‌پذیری، افراد دارای سطح بالای تاب‌آوری با احتمال بیشتری در زندگی خود عواطف مثبت را تجربه می‌کنند و در مقابل رویدادهای استرس‌زا با خوش‌بینی، ابراز وجود و اعتمادبه‌نفس بیشتری برخورد می‌کنند و در مقایسه با افرادی که از سطح پایین تاب‌آوری برخوردارند، سازگاری روان‌شناختی بهتری دارند. بنابراین، نگرش خوش‌بینانه، پردازش اطلاعات را مؤثرتر می‌کند و فرد راهبردهای مقابله فعال‌تری را به کار می‌گیرد و توان کنار آمدن با شرایط، تقویت می‌شود. 

نتیجه‌گیری

نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش تاب‌آوری بر میزان سلامت روانی و صبر مادران مؤثر بود. با توجه به نتایج حاصل از پژوهش می‌توان مطرح کرد که مداخله مبتنی بر آموزش تاب‌آوری، به عنوان یکی از آموزش‌های مؤثر بر اضطراب و استرس، این توان را دارد که در مراکز آموزشی و بالینی به کار گرفته شود؛ بنابراین باید تدابیری نسبت به به‌کارگیری بسته آموزش تاب‌آوری در بین کلیه مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه مخصوصاً در مراحل اولیه تشخیص اختلال کودک در نظر گرفته شود. 

این پژوهش با محدودیت‌هایی همراه بود از جمله اینکه در حین اجرای پژوهش با توجه به وضعیت مادران دارای کودک مبتلا به اختلال بیش‌فعالی ـ  نقص توجه، وقفه و تأخیر اجرای پژوهش بیشتر بود. همچنین با توجه به کمبود پیشینه مطالعاتی در خصوص تأثیر تاب‌آوری بر میزان عاطفه مثبت و منفی پیشنهاد می‌شود مطالعات بیشتری در خصوص شفاف‌سازی بیشتر تأثیر آموزش تاب‌آوری انجام گیرد.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

جهت اجرای پژوهش، ابتدا ضمن دریافت کد اخلاق پزشکی از کمیته اخلاق پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز به شماره: IR.IAU.TABRIZ.REC.1398.062 رضایت‌نامه کتبی از نویسندگان اخذ شد.

حامی مالی

این تحقیق هیچ کمک مالی خاصی از سازما‌ن‌های تأمین مالی در بخش‌های دولتی، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرده است. 

مشارکت نویسندگان

 مفهوم‌سازی و بازبینی: غلامرضا چلبیانلو؛ روش پژوهش، نمونه‌گیری، تحلیل داده‌ها و نگارش متن: سید محمود طباطبائی.

تعارض منافع

هر دو نویسنده تصریح می‌کنند هیچ‌گونه تضاد منافعی در خصوص پژوهش حاضر وجود ندارد. 

References

1.Efron D, Furley K, Gulenc A, Sciberras E. Maternal ADHD symptoms, child ADHD symptoms and broader child outcomes. Arch Dis Child. 2018; 103(9):841-6. [DOI:10.1136/archdischild-2017-313936] [PMID]

2.Narimani M, Rajabi S, Delavar S. [Effects of neurofeedback training on female students with attention deficit and hyperactivity disorder (Persian)]. J Arak Uni Med Sci. 2013; 16(2):91-103. http://jams.arakmu.ac.ir/article-1-1872-en.html

3.Abedi A, Jamali S, Faramarzi S, Aghaie E, Behruz M. [Comprehensive meta-analysis of the common interventions in ADHD (Persian)]. Contemporary Psychology. 2012; 7(1):17-34. http://bjcp.ir/article-1-23-fa.html

4.Maryami N, Ahmadian H. [The effectiveness of resilience training on happiness of mothers with mentally disabled children in Qorveh (Persian)]. J Educ Psychol Sci Stud. 2015; 1(1):32-42. 

5.Nourbakhsh S, Ayadi N, Fayazi M, Sadri E. [Effectiveness of happiness training program based on fordyce cognitive behavioral theory on quality of life and ability to tolerate disorders of women with physical-motor disabilities (Persian)]. Iran J Rehabil Res Nurs. 2018; 4(2):35-43. http://ijrn.ir/article-1-305-en.html

6.Al-Yagon M, Lachmi M, Danino M. Manual-based personalized intervention for mothers of children with sld/adhd: Effects on maternal and family resources and children’s internalizing / externalizing behaviors. J Atten Disord. 2019; 24(5):720-36. [DOI:10.1177/1087054719864648] [PMID]

7.Motahhari ZS, Ahmadi K, Behzadpoor S, Azmoodeh F. [Effectiveness of mindfulness in marital burnout among mothers of ADHD children (Persian)]. Fam Couns Psychother. 2014; 3(4):591-613. http://fcp.uok.ac.ir/article_9642.html

8.Karami J, Zakiei A, Alikhani M. [The relationship between mcmaster model of family functioning and personality disorders based on mcmaster model (Persian)]. Fam Couns Psychother. 2013; 2(4):537-54. http://fcp.uok.ac.ir/article_9768.html

9.Wehmeier PM, Schacht A, Barkley RA. Social and emotional impairment in children and adolescents with ADHD and the impact on quality of life. J Adolesc Health. 2010; 46(3):209-17. [DOI:10.1016/j.jadohealth.2009.09.009] [PMID]

10.Koydemir S, Tosun Ü. Impact of autistic children on the lives of mothers. Procedia Soc Behav Sci. 2009; 1:2374-540. [DOI:10.1016/j.sbspro.2009.01.447]

11.Kandel I, Morad M, Vardi G, Merrick J. Intellectual disability and parenthood. The Scientific World Journal. 2005; 5:50-7. [DOI:10.1100/tsw.2005.12] [PMID] [PMCID]

12.Zomorrodi S, Rasoulzadeh Tabataba’i Sk. [Comparison of effectiveness of cognitive-behavioral therapy and mindfulness-based therapy in improving quality of life in patients with irritable bowel syndrome (Persian)]. Clin Psychol Stud. 2013; 4(13):63-88. https://jcps.atu.ac.ir/article_544.html?lang=en

13.Bagiankoulemarze MJ, Dortaj F, Amini MM. [A comparative study of alexithymia and emotion control in mothers of students with and without learning disabilities (Persian)]. J Learn Disabil. 2013; 2(2):6-24. [DOI: jld-2-2-91-11-1]

14.Gharedaghi A, Komeylipour F. [The effectiveness of positive cognitive behavioral therapy on the positive and negative affect of women with spouse with mental disorders (Persian)]. Couns  Cult Psycotherapy. 2019; 10(38):177-94. [DOI:10.22054/qccpc.2019.40597.2094] 

15.Schoenfelder EN, Chronis-Tuscano A, Strickland J, Almirall D, Stein MA. Piloting a sequential, multiple assignment, randomized trial for mothers with attention-deficit/hyperactivity disorder and their at-risk young children. J Child Adolesc Psychopharmacol. 2019; 29(4):256-67. [DOI:10.1089/cap.2018.0136] [PMID] [PMCID]

16.DosReis S, Park A, Ng X, Frosch E, Reeves G, Cunningham C, et al. Caregiver treatment preferences for children with a new versus existing attention-deficit/hyperactivity disorder diagnosis. J Child Adolesc Psychopharmacol. 2017; 27(3):234-42. [DOI:10.1089/cap.2016.0157] [PMID] [PMCID]

17.Hallowell EM, Ratey JJ. delivered from distraction: Getting the most out of life with attention deficit disorder. New York: Ballentine Books; 2005. https://www.amazon.com/Delivered-Distraction-Getting-Attention-Disorder/dp/0345442318

18.American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. [DSM-5] Washington, DC: American Psychiatric Association; 2013. [DOI:10.1176/appi.books.9780890425596]

19.Rahimi K, Hosseinsabet F, Sohrabi F. [Effectiveness of Stress Management and Resiliency Training (SMART) on perceived stress and attitude toward drug use among addicted men prisoners (Persian)]. Clin Psychol Stud. 2016; 6(22):47-65. [DOI:10.22054/jcps.2016.3890] 

20.Carlson JM, Dikecligil GN, Greenberg T, Mujica-Parodi LR. Trait reappraisal is associated with resilience to acute psychological stress. J Res Pers. 2012; 46(5):609-13. [DOI:10.1016/j.jrp.2012.05.003]

21.Ghamari M, Mir A. [The effectiveness of teaching tolerance on anxiety of death and life expectancy of aged women residing in nursing homes (Persian)]. Aging Psychol. 2018; 3(4):253-62. https://jap.razi.ac.ir/article_819.html

22.Rashidzade A, Badri R, Fathi Āzar E, Hāshemi T. [The effectiveness of self-regulated metacognitive strategies training on educational resilience and educational procrastination (Persian)]. Educ  Innov. 2019; 18(1):139-58. http://noavaryedu.oerp.ir/article_88547.html

23.Mahvash A, Sharifidaramadi P, Rezayi S, Asgari M. [Instructional program for cognitive emotion regulation on social skills in students with hearing impairments (Persian)]. MEJDS. 2019; 9:47. http://jdisabilstud.org/article-1-1597-en.html 

24.Momeni K, Jalili Z, Mohseni R, Karami J, Saeedi M, Ahmadi SM. [Efficacy of teaching resiliency on symptoms reduction on anxiety of adolescence with heart disease (Persian)]. J Clin Res Paramed Sci. 2015; 4(2):112-9. https://sites.kowsarpub.com/jcrps/articles/81970.html

25.Adibsereshki N, Hatamizadeh N, Sajedi F, Kazemnejad A. The effectiveness of a resilience intervention program on emotional intelligence of adolescent students with hearing loss. Children (Basel). 2019; 6(3):48. [DOI:10.3390/children6030048] [PMID] [PMCID]

26.Cleary M, Kornhaber R, Thapa DK, West S, Visentin D. The effectiveness of interventions to improve resilience among health professionals: A systematic review. Nurse Educ Today. 2018; 71:247-63. [DOI:10.1016/j.nedt.2018.10.002] [PMID]

27.Tol WA, Song S, Jordans MJD. Annual Research Review: Resilience and mental health in children and adolescents living in areas of armed conflict--a systematic review of findings in low- and middle-income countries. J Child Psychol Psychiatry. 2013; 54(4):445-60. [DOI:10.1111/jcpp.12053] [PMID]

28.Steensma H, Heijer MD, Stallen V. Effects of resilience training on the reduction of stress and depression among Dutch workers. Int Q Community Health Educ. 2007; 27(2):145-59. [DOI:10.2190/IQ.27.2.e] [PMID]

29.Bakhshipour A, Dezhkam M. [Confirmatory factor analysis of positive and negative affective scale (Persian)]. J Psychol. 2006; 9(4):351-65. https://www.sid.ir/en/journal/ViewPaper.aspx?id=50733

30.Henderson N, Milstein MM. Resiliency in schools: Making it happen for students and educators. California: Corwin Press Inc; 2003. https://books.google.com/books/about/Resiliency_in_Schools.html?id=F1y6Q-NTgpEC