آموزش بالینی یکی از مهم‌ترین ارکان آموزش دانشجویان گروه پزشکی است. چون این آموزش‌ها مرحله عملیاتی آموزش‌های تئوری هستند، باید با کمک استادان مجرب و امکانات بیمارستان‌ها بتوانند دانش آموخته‌شده را به صورت نهادینه‌ به فراگیران درآورند [1]. آموزش بالینی، مهم‌ترین بخش در آموزش گروه پزشکی و جزء لاینفک آن است که به لحاظ اهمیت، قلب آموزش حرفه‌ای شناخته شده است. طی آموزش بالینی آموخته‌ها به عمل درمی‌آیند، مهارت‌ها آموزش داده می‌شوند و دانشجویان با واقعیت‌های موجود در محیط کار روبه‌رو می‌شوند [2]. در آموزش بالینی، دانشجو در تعامل با مربی و محیط آموزشی بالینی، مفاهیم آموخته‌شده نظری و عملی قبلی را در موقعیت‌های واقعی و روی بیماران واقعی به کار می‌بندد. بنابراین هرگونه ضعف در زمینه آموزش بالینی دانشجویان موجب ضعف و کاهش کارایی دانش‌آموختگان خواهد شد [3]. محیط‌های بالینی دارای ویژگی‌های متغیر و غیر‌قابل پیش‌بینی هستند و همین امر باعث شده آموزش دانشجویان را به صورت اجتناب‌ناپذیری تحت تأثیر قرار دهند و نقش و عملکرد مدرسین بالینی را بااهمیت سازند، به صورتی که برخی صاحب‌نظران و کارشناسان آموزشی، آموزش بالینی را از آموزش تئوری بااهمیت‌تر تلقی کرده‌اند [4]. آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﯿﻨﯽ تحت تأثیر ﻣﺘﻐﯿﺮهای بسیاری ﺷﺎﻣﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮاده، ﻓﺮاﮔﯿﺮ و ﻣﺤﯿﻂ آﻣﻮزﺷﯽ قرار دارد [5]. نتایج بسیاری از مطالعات بیانگر آن است که شکاف نسبتاً عمیقی در روند آموزش علمی دانشجویان وجود دارد، به طوری که آموزش‌های بالینی موجود، توانایی لازم را برای ابراز لیاقت و مهارت بالینی به دانشجو نمی‌دهند. در این میان وظیفه دانشکده‌های پزشکی تربیت دانش‌آموختگانی است که توان ارائه خدمات بالینی را بر اساس پیشرفت‌های علمی روز داشته باشند و با دانش کافی و مهارت بالینی بتوانند نیاز مددجویان را برآورده کنند. 
مطالعات مختلف نشان داده‌اند وجود مشکلات متعدد مانع دست‌یابی به این اهداف بوده است. در این زمینه تحقیقاتی نیز انجام شده است. احمدی و قلیچ‌لی در پژوهشی، مدلی با پنج بُعد ثبات و پایایی، پاسخ‌گویی، اطمینان، همدلی و عوامل ظاهری را مورد تحلیل قرار دادند که بر اساس مدل تجزیه و تحلیل، شکاف از دیدگاه دانشجویان دوره کارشناسی در مراکز منتخب منطقه 10 دانشگاه پیام نور مورد بررسی قرار گرفت [6]. بهرامی و همکاران ابتدا عواملی همچون عضو هیئت علمی، دانشجو، دانش‌آموخته، پذیرفته‌شده، پژوهش، تدریس، دوره‌های تحصیلی، بودجه، امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی و امکانات و تجهیزات رفاهی را به عنوان مؤلفه‌های اثرگذار بر کیفیت گروه با استفاده از مطالعات نظری، پژوهش‌های قبلی و تحلیل عناصر یک گروه آموزشی، استخراج کردند و سپس بر اساس متغیرهای اثرگذار در هر عامل و روابط بین آن‌ها مدلی کلی برای شبیه‌سازی رفتار گروه آموزشی طراحی شد [7]. دیمه الفرایات و همکاران در تحقیقی به این نتیجه رسیدند با استفاده از فناوری اطلاعات می‌توان بین محیط‌های واقعی و غیرواقعی پیوند برقرار کرد [8]. یافته‌های تحقیق کارسن و همکاران نشان داد استفاده از شیوه‌های نوین در آموزش بالینی مانند یادگیری عاطفی که یک رویکرد تجربی و مبتنی بر مسأله است در توسعه مهارت‌های فردی و کارآمد کردن افراد در انجام کار گروهی‌می‌تواند مفید واقع شود [9]. تحقیق زنوبیا و همکاران نشان داد یک برنامه مبتنی بر مفهوم و با استفاده از استراتژی‌های فعال یاددهی - یادگیری مانند مطالعات موردی، نقشه‌های کلیدی بر مبنای شبیه‌سازی و حل مسئله، می‌تواند به استراتژی فعال یادگیرندگان کمک کند [10]. در پژوهش استرم (2015) سعی شده تا ضمن بررسی فرایند مدل‌سازی به روش‌شناسی پویایی سیستم به عنوان ابزاری برای بهبود عملکرد آموزش عالی و پویایی مداوم آن توجه شود و تغییراتی که در انگیزه‌های استادان و فراگیران ایجاد شده، در نظر گرفته شود. همچنین هدف‌ها و رقابت‌های آن‌ها و تغییرات مدام در فرایند تدریس و جوانب مختلف آن در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است [11]. 
در مطالعه‌ای دیگر، برلینر به بررسی نقش تکنیک‌های جدید آموزشی در استفاده از کامپیوتر در بهبود فرایند‌های آموزشی در دانشگاه به این نتیجه رسیدند که می‌توان با ادغام فن‌آوری‌های نوین و استفاده از آن‌ها به بهبود کیفیت آموزشی در حل مسأله و چالش‌ها و خلاقیت با استفاده از تکنولوژی‌های جدید کمک کرد. آن‌ها عوامل مختلف در فرایند یادگیری را که شامل 1. عامل فضای فیزیکی (برخورداری از سراهای دانشجویی استاندارد و شاداب مانند سالن مطالعه و غیره، امکانات کتابخانه‌ای مانند میز مطالعه کافی، کامپیوتر و کتاب‌های به‌روز در کتابخانه، برخورداری از آزمایشگاه‌های مناسب و کارگاه‌ها با تمامی تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس مانند چیدمان صندلی، اندازه کلاس و غیره)؛ 2. عامل برون‌ساختاری (آموزش و پرورش) (کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، استفاده از افراد با تجربه معلمی در تدریس برخی از دروس مانند اخلاق معلمی و غیره)؛ 3. عامل درون‌ساختاری (دانشگاهی) یا محیطی و سازمانی (باور و اعتقاد مدیریت و رهبری و استادان دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای (جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان، شفافیت کیفیت آموزش / تدریس در دانشگاه، توجه به تشویق و انگیزاننده‌های علمی - پژوهشی و فرهنگی - اجتماعی در دانشجومعلمان، بالابردن روحیه خودباوری در دانشجومعلمان با تأکید برنقش معلمی و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالا بردن کیفیت آموزش) بود، مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که تکنیک‌های جدید آموزشی به همراه عوامل فوق و خصوصاً استفاده از تکنولوژی‌های جدید مانند استفاده از سیستم‌ها و نرم‌افزارهای جدید کامپیوتری می‌توانند در بهبود فرایند آموزشی به یادگیرندگان و استادان کمک کرده و سبب بهبود کیفیت و حل چالش‌ها و ایجاد نوآوری و خلاقیت در فراگیران شوند [12].
سارا هاروی و همکاران در سال 2019 مطالعه‌ای تحت عنوان استفاده از مدل یادگیری مشارکتی در آموزش‌های بالینی پرستاران در انستیتو آموزش عالی در جنوب غربی انگلستان انجام دادند. در روش سنتی یادگیری، پرستاران از یک مدل خاص در یادگیری بهره‌مند می‌شدند که عبارت بود از آموزش توسط یک مربی واحد که مسئولیت ارزیابی و پشتیبانی را نیز بر عهده داشت، ولی مدل جدیدی که در این تحقیق به کار گرفته شد استفاده از شیوه یادگیری مشارکتی توسط یک تیم و به صورت یادگیری مشترک در عمل بود که طیف وسیعی از دانشجویان سال‌های اول، دوم و سوم را در کنار هم به صورت کار گروهی آموزش می‌داد. در این روش، دانشجویان می‌توانند در فرایند یادگیری به یکدیگر کمک کنند و دانشجویان سال‌های بالاتر، تجربه‌ها و چالش‌های خود را در اختیار دانشجویان سال‌های پایین‌تر قرار می‌دهند که علاوه بر اینکه با به اشتراک گذاشتن تجارب خود به سؤالات دانشجویان سال‌های پایین‌تر پاسخ می‌دهند خود نیز با تکرار و بازخوانی موارد قبلی بر دامنه دانش خود می‌افزایند و مربیان نیز می‌توانند در طول یادگیری از تجارب یکدیگر بهره‌مند شوند. این شیوه جدید یادگیری در حال حاضر در آمستردام و استرالیا و ایالات متحده نیز معرفی شده و در حال پیاده‌سازی است. با استفاده از این مدل و الگوی مشارکتی در یادگیری طیف وسیعی از مربیان و دانشجویان می‌توانند در فرایند یادگیری و در عمل به هم‌افزایی دانش یکدیگر و تیم آموزش‌دهنده کمک نمایند [13].
با توجه به تحقیقات مختلفی که هم در ایران و هم در سایر کشورها انجام شده و از آنجا که زیرساخت‌ها و نیروی انسانی شامل دانشجو و استاد، تجهیزات، امکانات و نوع و شیوه‌های آموزشی غالب و متد اساتید و روش‌های مدیریتی در سطح دانشکده‌ها، بیمارستان‌ها، دانشگاه‌ها و فرهنگ مردم در شهرها و حتی کشورهای مختلف با یکدیگر تفاوت دارد، لزوم بررسی و بهبود آموزش‌های بالینی با توجه به اختلاف در موارد فوق بیشتر احساس می‌شود. متأسفانه آموزش بالینی در بیمارستان‌ها به گونه‌ای طراحی نمی‌شود تا تفکر خلاق و انتقادی را در دانشجویان پرورش دهد، بنابراین آن‌ها قادر نیستند دانسته‌های خویش را در موقعیت‌های بالینی به کار گیرند. همچنین در مواردی حمایت روحی و روانی مناسب از سوی مربیان در محیط‌های بالینی صورت نمی‌گیرد. در دانشکده علوم‌پزشکی ساوه با توجه به قدمت کم تأسیس دانشگاه (حدود نُه سال) و اینکه بیمارستان‌های این دانشکده زمان زیادی نیست که به فعالیت‌های آموزش بالینی مشغول هستند، هنوز تحقیقی در مورد کیفیت آموزشی بیمارستان‌های شهرستان ساوه انجام نشده است. بنابراین هدف از این پژوهش شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی در بیمارستان‌های شهر ساوه بود.

این پژوهش برای شناخت پدیده، با داده‌های کیفی شروع شد و سپس مرحله ثانویه یا کمی ساخته شد. بنابراین این مطالعه از نوع مطالعات ترکیبی و در زمره طرح‌های اکتشافی است. در مرحله کیفی برای تبیین موضوع کیفیت آموزش‌های بالینی از روش کیفی گراندد اشتراوس و کوربین 1998 استفاده شد. دانشجویانی که در سال 98-1397 درس‌های بالینی را در دانشکده علوم‌پزشکی اخذ کرده بودند حدود 200 نفر و اساتید و مربیانی که کار آموزش به این افراد را انجام می‌دادند حدود 20 نفر بودند. بنابراین با توجه به جدول کرجسی و مورگان حجم نمونه 140 نفر تعیین شد که 20 نفر در مصاحبه شرکت کرده و 120 نفر نیز پرسش‌نامه کاغذی و الکترونیکی را تکمیل کردند. در این پژوهش، مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند و پرسش‌نامه محقق‌ساخته به عنوان ابزار جمع‌آوری داده‌ها انتخاب شدند. 
این پژوهش در محل بیمارستان‌های شهرستان ساوه انجام گرفت و نظر به اینکه در مجتمع بیمارستانی شهید مدرس و هفده شهریور بیش از 95 درصد دانشجویان دانشکده علوم‌پزشکی ساوه آموزش‌های بالینی را فرا‌می‌گیرند، این مراکز به عنوان محیط اصلی پژوهش در نظر گرفته شدند. البته با توجه به امکان پر کردن اینترنتی پرسش‌نامه‌ها، دانشجویانی که در سایر بیمارستان‌های شهر مانند بیمارستان شهید چمران، تامین اجتماعی و فوق تخصصی حضرت فاطمه(س) بودند نیز می‌توانستند در این تحقیق شرکت کنند.
بعد از انجام هر مصاحبه به هر‌یک از مصاحبه‌ها کد داده می‌شد. مصاحبه‌ها همزمان با جمع‌آوری اطلاعات با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA نسخه 10 به طور کامل و دقیق نسخه‌نویسی شده و همزمان کدگذاری اولیه انجام شد. در کدگذاری اولیه، پژوهشگران خط به خط داده‌های نسخه‌نویسی یا تایپ‌شده را به عنوان واحدهای تحلیل بررسی کردند و واحدهای معنایی را تعیین و سپس به آن‌ها کد می‌داد. نسخه‌برداری و مرور اولیه داده‌های حاصل از مصاحبه با مشارکت‌کنندگان به پژوهشگر در جمع‌آوری داده‌ها کمک زیادی کرد. جمع‌آوری داده‌ها تا اشباع آن ادامه یافت، به طوری که در مصاحبه با اساتید و دانشجویان بالینی، داده‌های مصاحبه‌های قبلی تکرار می‌شد.
به منظور تعیین روایی صوری از دو روش کیفی و کمی استفاده شد. در این روش، نظر دوازده نفر از مطلعین در زمینه سطح دشواری یا سادگی، ابهام یا وضوح و میزان تناسب یا مرتبط بودن و همچنین میزان اهمیت هریک از گویه‌ها پرسیده شد و پس از اصلاح موارد، درگام بعدی برای کاهش گویه‌های نامناسب، نظرات تیم تحقیق و افراد مطلع مورد استفاده قرار گرفت. جهت محاسبه روایی سازه از تحلیل عاملی استفاده شد. در این پژوهش از محاسبه ضریب همبستگی درون‌طبقه‌ای برای بررسی پایایی پرسش‌نامه در بعد تکرارپذیری استفاده شد و پایایی 958/0 به دست آمد که عالی توصیف می‌شد. 
برای تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش از روش گراندد تئوری استفاده شد. روش اشتراوس و کوربین یک رویکرد نظام‌مند در تجزیه و تحلیل داده‌هاست. در گراندد تئوری محقق باید داده‌ها را از ابتدای تحقیق و به طور هم‌زمان جمع‌آوری، کدگذاری و تحلیل نماید. محقق پس از انجام هر مصاحبه، آن‌ها را به دقت گوش داده و کلمه به کلمه پیاده‌سازی و تایپ کرد. مصاحبه‌ها پس از تایپ، ابتدا به صورت دستی کدگذاری شدند. سپس به منظور سهولت طبقه‌بندی و مقایسه بهتر کدها و ادغام کدهای مشابه در طی فرایند نمونه‌گیری و تجزیه و تحلیل داده‌ها، مصاحبه‌ها به همراه کدها وارد نرم‌افزار MAXQDA نسخه 10 شدند. دسته‌بندی اولیه کدها از مصاحبه اول شروع شد و در مصاحبه‌های بعدی، کدهای هر مصاحبه با هم و با سایر کدهای مصاحبه‌های قبلی مقایسه می‌شد تا شباهت‌ها و تفاوت‌های میان آن‌ها مشخص شود. سپس کدها بر اساس شباهت‌هایی که با یکدیگر داشتند در یک طبقه خاص ‌قرار می‌گرفتند. از مجموع مصاحبه‌های انجام‌شده، 234 کد اولیه استخراج شد. در مرحله بعد کدها بر اساس مشابهت و نقاط مشترک و طبقه‌هایی که ایجاد شد و موارد مشترک و قابل قرار دادن در یک گویه، شناسایی شدند و در‌نهایت 56 گویه نهایی استخراج شد.

قبل از اجرای تحلیل عاملی و شناسایی عوامل لازم است دو موضوع اساسی در تحلیل عاملی یعنی اهمیت و معنی‌دار بودن ماتریس و کفایت نمونه‌برداری مورد بررسی قرار گیرد. بر اساس نتایج، مقدار KMO برابر با 0/860 و سطح معنی‌داری آزمون کرویت بارتلت نیز کمتر از 0/01 به دست آمد (جدول شماره 1). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی متغیرها بر اساس ماتریس همبستگی حاصل در گروه مورد مطالعه قابل توجیه است. 



به منظور استخراج عوامل اولیه، از روش تحلیل مولفه‌های اصلی استفاده شد و گویه‌ها بر اساس طبقه محوری، زیرطبقه و طبقات فرعی تقسیم‌بندی شدند (جدول شماره 2).





در ارزیابی اولیه، 56 عامل در مدل منظور شد که عامل اول با ارزش ویژه 18 /11در حدود 32/34درصد و عامل دوم با ارزش ویژه 4/3، حدود 7/7 درصد واریانس کل را تبیین می‌کنند. درصد تراکمی نیز بیانگر آن بود که عامل‌های اول و دوم تقریباً 40 درصد واریانس متغیرها را تبیین می‌نمایند (جدول شماره 3). 




تعداد عوامل قابل استخراج
یک تصمیم مهم در اجرای تحلیل عاملی، مربوط به تعداد عوامل قابل استخراج برای چرخش است. جهت تعیین اینکه چند عامل مناسب برای چرخش وجود دارد، از ملاک‌های مختلفی از جمله ملاک کایزر استفاده می‌شود. در این روش هر عاملی که ارزش ویژه آن بالاتر از 1 باشد، به عنوان یک عامل مشترک تلقی می‌شود. بر پایه این ملاک، پنج عامل دارای ارزش بالاتر از 1 بود. بنابراین پنج عامل قابل استخراج و چرخش بودند. این نتایج را می‌توان از نمودار اسکری کتل نیز استنباط کرد (تصویر شماره 1).



با توجه به مقدار واریانس تبیین‌شده توسط عوامل معلوم شد که عامل اول قبل از چرخش 32/34 درصد واریانس را تبیین می‌کند. بر این اساس 58/89درصد از واریانس متغیرها توسط پنج عامل استخراج‌شده، تبیین می‌شود. 
در این پژوهش چون در ساختار و ابزار پژوهش، تنها یک عامل عمومی مدنظر نبود، برای چرخش عامل‌ها از روش واریماکس استفاده شد (جدول شماره 4).



بعد از چرخش، ارزش‌های ویژه مؤلفه‌ها به گونه یکنواخت‌تری بین عوامل توزیع شد، به طوری که مقدار ویژه برای مؤلفه اول به 9/28 و برای مؤلفه دوم به 7/40 تغییر یافت. بنابراین درصد واریانس تبیین‌شده برای عامل اول و دوم به ترتیب برابر با 16/57و 13/21 به دست آمد. این رقم در خصوص عامل پنجم برابر با 8/20 بود (جدول شماره 5). 



پژوهشگران به منظور تحقیق درباره ماهیت روابط بین متغیرها و نیز دستیابی به تعاریف و نام‌گذاری عامل‌ها، ضرایب بالاتر از 0/3 و گاه بالاتر از 0/4 را به عنوان نقطه برش و ضرایب کمتر از آن را به عنوان صفر در نظرگرفتند. در پژوهش حاضر، ضریب 0/4 برای تفسیر عامل‌ها در نظر گرفته شد. به عبارت دیگر هر عامل از متغیرهایی تشکیل شده است که بار عاملی آن‌ها بیشتر از 0/4 است، به طوری که سؤال‌های 20 و 14 روی عامل اول بیشترین بار عاملی را به خود اختصاص دادند (جدول شماره 6).



پس از آنکه پنج عامل، استخراج شده و با استفاده از روش واریماکس چرخش داده شدند، مجموعه پرسش‌هایی که به طور مشترک با یک عامل همبسته بودند، به شرح زیر به دست آمدند:
عامل اول: فضا و امکانات شامل پرسش‌ها: 20، 14، 22، 12، 15، 17، 13، 9، 16، 11، 21، 8، 18، 10، 19، 25، 23 و 24.
عامل دوم: بهبود فرایندهای آموزشی شامل پرسش‌های 51، 45، 53، 56، 54، 44، 52، 47، 48، 55، 50، 49 و 46.
عامل سوم: کمبودهای آموزشی و مدیریتی شامل گویه‌های 31، 26، 32، 33، 29، 36، 27، 30، 28، 34، 35 و 37.
عامل چهارم: ارزیابی استاد، دربرگیرنده سؤال‌های 4، 5، 1، 3، 7، 6 و 2. 
عامل پنجم: ارتقاء کیفی آموزش شامل پرسش‌های 41، 42، 38، 39، 40 و 43. 

هدف از این پژوهش شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش بالینی در بیمارستان‌های شهر ساوه بود. با توجه به بررسی‌های انجام‌شده، عامل اول، فضا و امکانات و کمبودها و نیازهای آموزشی بود که عامل تغذیه و امکانات رفاهی با نمره 0/774، اتاق آموزش در بخش‌های بیمارستانی با نمره 0/761 و استفاده از تجهیزات و لوازم مصرفی بیمارستان‌ها با نمره 0/729 بیشترین نمرات را به خود اختصاص دادند. عامل دوم، نتایج و پیامدهای بهبود فرایندهای آموزشی شامل افزایش سطح ایمنی بیمار با نمره 0/806، افزایش رضایت بیماران با نمره 0/776 و رسیدن به اهداف بیمارستان و رضایت‌مندی مشتری با نمره 0/747 بود. عامل سوم، کمبودهای آموزشی و مدیریتی شامل عدم وجود طرح درس مشخص با نمره 0/762، عدم وجود هیأت علمی ثابت با نمره 0/743 و عامل مشارکت دانشجویان با اساتید در فرایندهای آموزشی با نمره 0/741 بود. عامل چهارم، ارزیابی استاد و موارد صحیح ارزیابی آموزشی شامل عامل استاد باتجربه با نمره 0/806، عامل برخورداری استاد و دانشجویان از روحیه مشارکتی با نمره 0/756 و کیفیت مناسب استادان آموزش‌های بالینی با نمره 0/741 بود. عامل پنجم نیز ارتقاء کیفی آموزش و بهبود فرایندهای آموزشی بود که عامل استفاده از انگیزه‌های مادی و معنوی جهت دانشجویان با نمره 0/840، عامل استفاده از امکانات جدید آموزشی در آموزش‌های بالینی با نمره 0/825 و استفاده از کلاس‌های آموزشی ضمن خدمت جهت توانمندسازی اساتید با نمره 0/802 بالاترین نمرات را کسب کردند.
این تحقیق با تحقیقاتی که در مورد ابعاد مختلف بهبود کیفیت آموزشی در ایران و سایر کشورها به عمل آمده است همخوانی دارد مانند تحقیقی که در سال 2020 توسط دیمه الفرایات و همکاران [8] انجام شد که نشان داد عواملی مانند کیفیت مربی و کیفیت اطلاعات و معادلات ساختاری عواملی هستند که در آموزش مؤثرند. در سال 2019 مطالعه‌ای توسط سارا هاروی در مورد مدل یادگیری مشارکتی و شیوه‌ها و مدل‌های جدید آموزشی که می‌توانند به فرایندهای آموزشی کمک کنند [13] انجام شد که با یافته‌های این پژوهش مطابقت دارد. در تحقیقی که در سال 2019 توسط کارسن و همکاران [9] صورت گرفت مشخص شد که انجام درست فرایندها‌ی بالینی می‌تواند به ایمنی بیمار و حفظ جان بیمار منتهی شود که با یافته‌های این پژوهش همخوانی دارد. در سال 2017 در تحقیقی که توسط فلاین [14] در مورد مشارکت دانشجویان و ایجاد تفکر خلاق در دانشجویان انجام شد و همچنین در تحقیقی که توسط زنوبیا و همکاران در سال 2018 صورت پذیرفت [10] نشان داده شد برنامه مبتنی بر طرح درس می‌تواند سبب موفقیت دانشجویان رشته پرستاری شود که در این تحقیق نیز مورد طرح درس یکی از عوامل اصلی در بهبود فرایند آموزشی ذکر شد. در‌نتیجه، این تحقیق نیز با این مورد کلی که افزایش کیفیت آموزش‌های بالینی می‌تواند در تمام دانشگاه‌های علوم‌پزشکی چه در سطح ایران و چه در سطح سایر کشورها منجر به بهبود کیفیت ارائه خدمات شود، همخوانی دارد، ولی چون امکانات، تجهیزات، نیروها و ساختار و حتی فرهنگ‌های غالب در هر دانشگاه با یکدیگر تفاوت دارد نمی‌توان یک نسخه واحد را برای همه تجویز کرد؛ با این وجود می‌توان از نتایج تحقیقات برای هم‌افزایی دانش و آگاهی برای سایر تحقیقات استفاده کرد.

اولین عامل، عامل فضا و امکانات است و رفع کمبودهای فضای آموزشی مانند کمبود اتاق‌های آموزشی در بخش‌های بیمارستانی، افزایش امکانات کمک‌آموزشی و وسایل رفاهی دانشجویان در بیمارستان‌ها و استفاده بیشتر از امکانات و وسایل بیمارستان‌ها توسط دانشجویان می‌تواند در بهبود فرایند آموزش و بهبود کیفیت ارائه خدمات به مردم مفید باشد. 
دومین عامل و یکی از مهم‌ترین عوامل در افزایش کیفیت آموزشی در بیمارستان‌ها، نتایج و دستاورد‌های بهبود کیفیت است که ایمنی بیشتر و رضایت بیمار و رسیدن به اهداف بیمارستان و مشتری‌مداری بیشترین نمرات را کسب کردند.
سومین عامل، کمبودهای آموزشی و مدیریتی است به طوری که اساتید با تجربه بالینی و افزایش انگیزه آنان و دانشجویان در ایجاد خلاقیت و نوآوری در شیوه‌های جدید آموزشی و شیوه‌های یادگیری مشارکتی و داشتن طرح درس مشخص بیشترین درصد در بهبود فرایندهای آموزشی را داشتند که باید به این عوامل توجه خاصی مبذول داشت.
چهارمین عامل مؤثر، عامل ارزیابی صحیح اساتید از دانشجویان است که این ارزیابی در آموزش‌های بالینی هم باید به صورت متناوب و عملی در طول دوره و هم با استفاده از امکانات جدید در پایان دوره باشد که اگر ارزیابی به صورت مناسب انجام شود می‌تواند در بهبود فرایند‌های آموزشی تاثیرگذار باشد.
پنجمین عامل نیز ارتقای کیفی آموزش شامل ایجاد انگیزه مادی و معنوی در دانشجویان و اساتید و امکانات جدید آموزشی و توانمندسازی استادان است.

الف) محدودیت‌هایی که در اختیار پژوهشگر بودند:
1. محدودیت زمانی در سال تحصیلی 1397-1398؛
2. محدودیت مکانی که پژوهش محدود به بیمارستان‌های دانشکده علوم‌پزشکی ساوه بوده است.
ب) محدودیت‌هایی که در اختیار پژوهشگر نبودند:
1. دسترسی محدود به افراد متخصص و مجرب در حوزه آموزش‌های بالینی جهت مشارکت در بخش کیفی؛ 
2. تفاوت‌های علمی و تجربه‌های مختلفی که مشارکت‌کنندگان در پژوهش داشتند؛
3. وجود تفاوت‌های فردی (از جمله میزان علاقه به تحقیق). 

این مقاله طبق نامه شماره 1809/30/د/98 جزو اولویت‌های پژوهشی معاونت درمان دانشکده علوم‌پزشکی ساوه است و همچنین طی نامه شماره127/44/د/99 اجازه انجام این پژوهش در دانشکده علوم‌پزشکی ساوه داده شده است.

این مقاله از رساله دکتری نویسنده اول، در گروه مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم، استخراج شده است.

مفهوم‌سازی: سیدمصطفی مرتضوی، غلامرضا شریفی راد؛ روش پژوهش و نمونه‌گیری: سیدمصطفی مرتضوی، غلامرضا شریفی راد؛ تحلیل داده‌ها: سیدمصطفی مرتضوی، غلامرضا شریفی راد و سیامک محبی؛ نگارش متن و بازبینی: تمام نویسندگان.

نویسندگان مقاله هیچ‌گونه تعارضی در منافع اعلام نکردند.