دوره 23، شماره 6 - ( بهمن و اسفند 1399 )
جلد 23 شماره 6 صفحات 849-840 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Safaeian Titkanlou S, Maleki Shahmahmood T, Ghayoumi-Anaraki Z, Haresabadi F, Haddadi Avval M, Soltani M et al . Comparing the Phonological Awareness Skills Between Persian-speaking Monolingual Cochlear-implanted and Healthy Children. J Arak Uni Med Sci 2020; 23 (6) :840-849
URL: http://jams.arakmu.ac.ir/article-1-6395-fa.html
URL: http://jams.arakmu.ac.ir/article-1-6395-fa.html
صفائیان تیتکانلو صدیقه، مالکی شاه محمود تکتم، قیومی انارکی زهرا، حارث آبادی فاطمه، حدادی اول مجید، سلطانی محدثه و همکاران.. مقایسه مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده و کودکان طبیعی تک‌زبانه فارسی‌زبان چهار تا شش‌ساله. مجله دانشگاه علوم پزشكي اراك. 1399; 23 (6) :840-849
صدیقه صفائیان تیتکانلو1 
، تکتم مالکی شاه محمود1 ، زهرا قیومی انارکی1 ، فاطمه حارث آبادی 2، مجید حدادی اول3 ، محدثه سلطانی4 ، محسن رجعتی حقی5
، تکتم مالکی شاه محمود1 ، زهرا قیومی انارکی1 ، فاطمه حارث آبادی 2، مجید حدادی اول3 ، محدثه سلطانی4 ، محسن رجعتی حقی5
1- گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم پیراپزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
2- گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم پیراپزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران. ،haresabadif@mums.as.ir
3- گروه شنوایی‌شناسی، دانشکده علوم پیراپزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
4- گروه گفتاردرمانی، مرکز نغمه، مشهد، ایران.
5- گروه گوش، حلق و بینی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
2- گروه گفتاردرمانی، دانشکده علوم پیراپزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران. ،
3- گروه شنوایی‌شناسی، دانشکده علوم پیراپزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
4- گروه گفتاردرمانی، مرکز نغمه، مشهد، ایران.
5- گروه گوش، حلق و بینی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد، مشهد، ایران.
متن کامل [PDF 4627 kb]
(1198 دریافت)
| چکیده (HTML) (2355 مشاهده)
References
1.Mokhlesin M, Kasbi F, Ahadi H, Sojoudi F. [Phonological awareness, working memory and reading comprehension in deaf children (Persian)]. Koomesh. 2014; 16(2):128-35. http://eprints.semums.ac.ir/393/
2.Bryant PE, MacLean M, Bradley LL, Crossland J. Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Develop Psychol. 1990; 26(3):429-38. [DOI:10.1037/0012-1649.26.3.429]
3.DesJardin JL, Ambrose SE, Eisenberg LS. Literacy skills in children with cochlear implants: The importance of early oral language and joint storybook reading. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009; 14(1):22-43. [DOI:10.1093/deafed/enn011]
4.Dashtelei A, Mowzooni H, Ashtari A, Delfi M, Movallali G, Salmani A, et al. The phonemic awareness skills of cochlear implant children and children with normal hearing in primary school. Iran Rehabil J. 2015; 13 (4):90-4. http://irj.uswr.ac.ir/article-1-482-en.html
5.Spencer LJ, Oleson JJ. Earlylistening and speaking skills predict later reading proficiency in pediatric cochlear implant users. Ear Hear. 2008; 29(2):270-80.[DOI:10.1097/01.aud.0000305158.84403.f7] [PMID]
6.Jing L, Vermeire K, Mangino A, Reuterskiöld C. Rhyme awareness in children with normal hearing and children with cochlear implants: An exploratory study. Front Psychol. 2019; 10:2072. [DOI:10.3389/fpsyg.2019.02072] [PMID] [PMCID]
7.Johnson KL, Roseman BA. The source for phonological awareness. East Moline, IL: LinguiSystems, Incorporated; 2003. https://books.google.com/books?id=xto6AgAACAAJ&dq=
8.Locke JL. A theory of neurolinguistic development. Brain Lang. 1997; 58(2):265-326. [DOI:10.1006/brln.1997.1791] [PMID]
9.Briscoe J, Bishop DV, Norbury CF. Phonological processing, language, and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing loss and those with specific language impairment. J Child Psychol Psychiatry. 2001; 42(3):329-40. [DOI:10.1111/1469-7610.00726] [PMID]
10.Sterne A, Goswami U. Phonological awareness of syllables, rhymes, and phonemes in deaf children. J Child Psychol Psychiatry. 2000; 41(5):609-25. [DOI:10.1111/1469-7610.00648] [PMID]
11.Marschark M, Rhoten C, Fabich M. Effects of cochlear implants on children’s reading and academic achievement. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007; 12(3):269-82. [DOI:10.1093/deafed/enx018] [PMID]
12.seyedhosseini S S, Aqayi F, Rahmani S, Maleki Shahmahmood T, Haresabadi F, Tayarani Nezhad H. [Study of the High-Frequency Morpho-syntactic Structures of Cochlear Implant Children and Children with Normal Hearing aged 4-6 years (Persian)]. Koomesh. 2020; 22(1):85-91. [DOI:10.29252/koomesh.22.1.85]
13.Haresabadi F, Shirazi TS. [Phonological working memory and its relationship with language abilities in children with cochlear implants (Persian)]. Audiology. 2014; 23(5):1-13. https://aud.tums.ac.ir/browse.php?a_code=A-10-74-2&slc_lang=en&sid=1
14.Lyxell B, Sahlén B, Wass M, Ibertsson T, Larsby B, Hällgren M, et al. Cognitive development in children with cochlear implants: Relations to reading and communication. Int J Audiol. 2008; 47(sup2):S47-52. [DOI:10.1080/14992020802307370] [PMID]
15.Schorr EA, Roth FP, Fox NA. A comparison of the speech and language skills of children with cochlear implants and children with normal hearing. Commun Disord Q. 2008; 29(4):195-210. [DOI:10.1177/1525740108321217]
16.Soleymani Z, Mahmoodabadi N, Nouri MM. Language skills and phonological awareness in children with cochlear implants and normal hearing. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 2016; 83:16-21. [DOI:10.1016/j.ijporl.2016.01.013] [PMID]
17.Miller EM, Bergeron JP, Connor CM. Emergent literacy skills during early childhood in children withhearing loss: Strengths and weaknesses. Volta Rev. 2008; 108(2):91-114. [DOI:10.17955/tvr.108.2.608]
18.Ambrose SE, Fey ME, Eisenberg LS. Phonological awareness and print knowledge of preschool children with cochlear implants. J Speech Langand Hear Res. 2012; 55(3):811-23.[DOI:10.1044/1092-4388(2011/11-0086)] [PMID]
19.James D, Rajput K, Brown T, Sirimanna T, Brinton J, Goswami U. Phonological awareness in deaf children who use cochlear implants. J Speech Lang Hear Res. 2005; 48(6):1511-28. [DOI:10.1044/1092-4388(2005/105)] [PMID]
20.Spencer LJ, Tomblin JB. Evaluating phonological processing skills in children with prelingual deafness who use cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009; 14(1):1-21. [DOI:10.1093/deafed/enn013] [PMID] [PMCID]
21.Rastegarianzadeh N, Shahbodaghi M, Faghihzadeh S. Study of phonological awareness of preschool and school aged children with cochlear implant and normal hearing. Korean J Audiol. 2014; 18(2):50-3. [DOI:10.7874/kja.2014.18.2.50] [PMID] [PMCID]
22.Gillon G, Macfarlane AH. A culturally responsive framework for enhancing phonological awareness development in children with speech and language impairment. Speech Lang Hear. 2017; 20(3):163-73. [DOI:10.1080/2050571X.2016.1265738]
23.Hsu LS, Ip KI, Arredondo MM, Tardif T, Kovelman I. Simultaneous acquisition of English and Chinese impacts children’s reliance on vocabulary, morphological and phonological awareness for reading in English. Int J Biling Educ Biling. 2019; 22(2):207-23. [DOI:10.1080/13670050.2016.1246515] [PMID] [PMCID]
24.Nittrouer S, Sansom E, Low K, Rice C, Caldwell-Tarr A. Language structures used by kindergartners with cochlear implants: Relationship to phonological awareness, lexical knowledge and hearing loss. Ear Hearing. 2014; 35(5):506-18. [DOI:10.1097/AUD.0000000000000051] [PMID] [PMCID]
25.Dillon CM, de Jong K, Pisoni DB. Phonological awareness, reading skills, and vocabulary knowledge in children who use cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2011; 17(2):205-26. [DOI:10.1093/deafed/enr043] [PMID] [PMCID]
26.Nittrouer S, Muir M, Tietgens K, Moberly AC, Lowenstein JH. Development of phonological, lexical, and syntactic abilities in children with cochlear implants across the elementary grades. J Speech Lang Hear Res. 2018; 61(10):2561-77. [DOI:10.1044/2018_JSLHR-H-18-0047] [PMID] [PMCID].
متن کامل: (1096 مشاهده)
مقدمه
یادگیری موفق مهارتهای زبان نوشتاری و خواندن مهم‌ترین تکلیفی است که از کودکان مدرسه‌رو انتظار می‌رود. مهارتهای آگاهی واج‌شناختی به عنوان جزئی اساسی از پردازش‌های واجی، نه‌تنها در ارتباط با مهارتهای درک و بیان زبان شفاهی هستند [1]، بلکه یک عامل قوی پیش‌بینی‌کننده برای موفقیت در اکتساب مهارتهای خواندن و نوشتن کودکان نیز به شمار می‌آیند [3 ،2]. دست‌یابی به آگاهی واج‌شناختی، کودک را قادر می‌کند تا ساختار واجی کلمات زبان مادری را درک کرده یا به صورت آگاهانه و مجزای از معنا مورد دست‌ورزی قرار دهد [5 ،4] و این امر دست‌یابی به دانش تطابق واج نویسه که لازمه کدشکنی (یا خواندن) و کدسازی (یا نوشتن) کلمات نوشتاری است را تسهیل می‌کند.
مهارتهای آگاهی واجی حداقل دارای سه سطح آگاهی هجایی، آگاهی از واحدهای درون‌هجایی (تجانس و قافیه) و آگاهی واجی است [6]. بیشتر مهارتهای آگاهی هجایی در اوایل سن سه‌سالگی شکل می‌گیرند [4] و توانایی شناسایی و دستکاری واج‌های کلمه بین پنج تا هفت‌سالگی توسعه می‌یابد [7].
تکالیف مختلفی برای ارزیابی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان مورد استفاده قرار می‌گیرند. در تکالیف تقطیع، از کودک تقاضا می‌شود که کلمه را به واحدهای کوچک‌تر هجایی یا واجی بشکند و در تکالیف ترکیب، آزمونگر واحدهای آوایی سازنده کلمه شامل هجا یا واج را به صورت مجزا ارائه می‌کند و کودک باید با ترکیب این واحدها، کلمه را شناسایی یا بیان کند. در تکالیف شناسایی، کودک آواهای خاص را در درون کلمات شناسایی می‌کند و در تکالیف دست‌ورزی، واحدهای کوچک (شامل هجا / واج / واحد درون‌هجایی) درون کلمه را حذف یا جانشین می‌کند.
همان‌طور که مشخص است عملکرد صحیح در این تکالیف نیازمند مهارتهای شنیداری قوی و همچنین مهارتهای فرازبانی است [6] و بنابراین محرومیت شنیداری می‌تواند تأثیر منفی بر رشد مهارتهای آگاهی واجی داشته باشد. بر اساس نظریه عصب‌شناسی زبان جان لاک ساختارهای زبانی که به صورت عبارات بزرگ و کلی از حدود پنج تا هفت‌ماهگی زندگی کودک شروع به شکل‌گیری می‌کنند، پایه‌ای برای اکتساب مهارتهای دستوری، واجی و تکواژی در سنین 20 تا 37ماهگی هستند [8]. عدم وجود یا نامناسب بودن دروندادهای شنیداری می‌توانند منجر به این شوند که تحلیل دروندادهای گفتاری توسط کودک در واحدهای زبانی بزرگ‌تر نظیر هجا (و نه واج) رخ دهد [9].
نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند کودکان کم‌شنوا در تکالیف آگاهی از قافیه و واج، عملکرد ضعیف‌تری نسبت به کودکان دارای شنوایی طبیعی دارند [10 ،9] و همین ضعف در یادگیری مهارتهای آگاهی واجی می‌تواند توجیه‌کننده عملکرد ضعیف‌تر این کودکان در یادگیری زبان نوشتاری باشد [11].
توسعه کاربرد تکنولوژی کاشت حلزون، به عنوان بهترین وسیله برای جبران افت شنوایی شدید و عمیق [12]، فرصتی برای کاربران این دستگاه فراهم کرده است تا بتوانند به مهارت شنیداری کافی جهت دریافت محرک‌های شنیداری لازم برای فراگیری گفتار و زبان دست یابند [13] و برون‌دادهای مناسب‌تری در زبان نوشتاری داشته باشند [14]. با وجود این، نتایج تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند کودکان کاشت حلزون در مهارتهای آگاهی واج‌شناختی عملکرد ضعیفی دارند [15 ،3]، یکی از توجیه‌های مطرح این است که بدون تجربه شنیداری، دست‌یابی به درک زبان در مقوله‌‌های واجی بی‌نهایت دشوار است [17 ،16 ،3]، بنابراین در کودکان کاشت حلزون شده محرومیت از حس شنیداری در دوره قبل از کاشت می‌تواند تأثیر منفی بر رشد مهارتهای واج‌شناختی و به تبع آن، اکتساب مهارتهای زبان نوشتاری داشته باشد [15]. به هر حال، علی‌رغم اهمیت آگاهی واج‌شناختی در مهارتهای خواندن، مطالعات محدودی درباره رشد آگاهی واج‌شناختی در کودکان کاشت حلزون شده انجام شده‌اند که نتایج ضد و نقیضی توسط آن‌ها گزارش شده است.
برخی مطالعات نشان داده‌اند کاربرد زودهنگام پروتز کاشت حلزون در کودکان منجر به برخورداری آن‌ها از رشد طبیعی در مهارتهای سوادآموزی و زبان می‌شود [11]. با وجود این، نتایج مطالعات دیگر نشان داده‌اند اکتساب توانایی‌‌های آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده در مقایسه با همسالان دارای شنوایی طبیعی ضعیف‌تر بوده یا تأخیر دارد [17 ،16 ،5 ،3]. آمبروس و همکاران نشان دادند مهارت آگاهی واج‌شناختی کودکان پیش‌دبستانی دارای پروتز کاشت به طور چشم‌گیری پایین‌تر ازکودکان دارای شنوایی طبیعی است [18]. جیمز و همکاران طی یک مطالعه طولی کوتاه‌مدت روی نوزده کودک هشت‌ساله انگلیسی‌زبان کاشت حلزون شده، نشان دادند مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در این کودکان با همان توالی مشاهده‌شده در کودکان دارای شنوایی طبیعی، ولی با سرعت کندتر رشد می‌کند [19]. اسپنسر و تومبلین نیز نشان دادند مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان انگلیسی‌زبان کاشت حلزون شده نسبت به کودکان طبیعی طی مرحله طولانی‌تر توسعه می‌یابند [20].
نتایج مطالعه رستگاریان‌زاده و همکاران که با هدف بررسی آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده و کودکان دارای شنوایی طبیعی فارسی‌زبان در دوره پیش‌دبستانی (60 تا 71 ماهگی) و دبستان (72 تا 83 ماهگی) انجام شده نشان داد عملکرد کودکان در تکالیف آگاهی واج‌شناختی به طور چشم‌گیری ضعیف‌تر از همتایان طبیعی آن‌هاست [21]. دشتله‌ای و همکاران در مطالعه مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده پایه اول ابتدایی و سلیمانی و همکاران در مطالعه این مهارت‌ها در کودکان پیش‌دبستانی کاشت حلزون شده و مقایسه آن‌ها با کودکان طبیعی به نتایج مشابهی دست یافته‌اند [16 ،4].
با توجه به شیوع بالای کم‌شنوایی و همچنین نقش پیش‌بینی‌کننده مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در موفقیت نوشتاری و خواندن کودکان و اهمیت آگاهی از جنبههای مختلف رشد زبانی و گفتاری از جمله رشد مهارتهای آگاهی واج‌شناختی، به نظر می‌رسد درک ویژگی‌‌های واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده پیش‌نیازی ضروری برای برنامه‌ریزی و طراحی مداخله زودهنگام و مناسب برای کودکان است. در راستای این هدف و نیز اثر زبان یا فرهنگ یا موقعیت جغرافیایی بر آگاهی واجی [22, 23] و همچنین با توجه به اینکه در ایران پژوهشهای انجام‌شده در زمینه بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی مربوط به کودکان بالای پنج سال است [21 ،17 ،5] و رشد این مهارت‌ها از سن سه‌سالگی آغاز می‌شود، مطالعه حاضر به بررسی مهارت آگاهی واج‌شناختی در کودکان چهار تا شش‌ساله کاشت‌شده و کودکان با شنوایی طبیعی پرداخت. از آنجا که ابزاری برای ارزیابی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان سه سال تا سه سال و یازده ماه وجود نداشت؛ بنابراین این گروه سنی در مطالعه حاضر گنجانده نشدند.
مواد و روش‌ها
مطالعه حاضر از نوع غیرمداخله‌ای مقطعی است که در سال 1396 انجام شد. جمعیت مورد مطالعه در این پژوهش شامل دو گروه کودکان چهار تا شش‌ساله فارسی‌زبان کاشت حلزون شده (25 نفر) وکودکان دارای شنوایی طبیعی (25 نفر) بودند. کودکان کاشت حلزون شده، به روش نمونه‌گیری در دسترس از مرکز توان‌بخشی نغمه در مشهد انتخاب شدند. برای انتخاب آزمودنی‌های گروه طبیعی و به منظور حدف اثر عوامل مخدوشگر شامل سن، جنسیت و شرایط اجتماعی اقتصادی خانواده، با در نظر گرفتن مکان زندگی هر آزمودنیِ گروه کاشت حلزون (به عنوان یک فاکتور تعیین‌کننده شرایط اجتماعی اقتصادی)، به یکی از نزدیک‌ترین مهد کودک‌های محل سکونت کودک مراجعه شد و کودکی که از نظر سن (دو ماه)، جنسیت و سطح تحصیلات والدین، در انطباق با کودک کاشت حلزون بود و شرایط ورود به مطالعه را داشت به عنوان آزمودنی کنترل انتخاب شد.
معیارهای ورود برای کودکان کاشت حلزون شده شامل سن چهار تا شش سال، کم‌شنوایی مادرزادی دوطرفه شدید تا عمیق از نوع حسی عصبی، استفاده از پروتز کاشت حلزون یک‌طرفه به مدت حداقل هیجده ماه، دریافت پروتز کاشت قبل از سه‌سالگی، عدم وجود نقص حس بینایی، عدم وجود هرگونه اختلال همراه، برخورداری از هوش طبیعی، سخنگوی تک‌زبانه فارسی بودن و داشتن حداقل یک سال سابقه گفتاردرمانی بود. کودکان گروه کنترل نیز سخنگوی تک‌زبانه فارسی، در محدوده سنی چهار تا شش سال، دارای شنوایی طبیعی و فاقد هرگونه معلولیت یا ناتوانی بودند. وضعیت هوشی کودکان در هر دو گروه بر اساس اطلاعات موجود در پرونده پزشکی آن‌ها در مرکز و مهد کودک‌‌ها مورد مطالعه قرار گرفت. در طی اجرای پژوهش، اگر کودک یا والد تمایلی به ادامه همکاری نداشتند، از مطالعه خارج می‌شدند.
حجم نمونه با استفاده از داده‌های حاصل از مطالعه مشابه [18] و با در نظر گرفتن سطح معنی‌داری آماری 0/05 و توان 0/80 بر اساس فرمول شماره 1، برابر 25 نفر در هر گروه به دست آمد.
.jpg)
برای والدین کودکانی که معیارهای ورود به پژوهش را داشتند، نحوه اجرای پژوهش توضیح داده شد و در صورت رضایت، بعد از تکمیل فرم رضایت آگاهانه، کودک آن‌ها وارد پژوهش می‌شد.
جهت بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی از آزمون سلیمانی و همکاران استفاده شد [16]. این آزمون متشکل از ده خرده‌آزمون است که درمجموع سه مهارت مهم زیربنایی آگاهی واج‌شناختی شامل آگاهی از قافیه، آگاهی واجی و آگاهی از واحدهای درون‌هجایی را می‌سنجد. خرده‌آزمون‌ها که هریک شامل ده گویه هستند عبارت‌اند از: تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه، ترکیب واجی، تشخیص کلمات دارای واج آغازین یکسان، تشخیص کلمات دارای واج پایانی یکسان، تقطیع واجی، نامیدن و حذف واج پایانی، حذف واج میانی، نامیدن و حذف واج آغازین. برای گروه سنی چهار سال تا چهار سال و یازده ماه تنها چهار خرده‌آزمون تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی مناسب هستند و شش خرده‌آزمون دیگر قابلیت اجرا ندارند. برای گروه سنی پنج سال تا پنج سال و یازده ماه، پنج خرده‌آزمون تشخیص تجانس، تشخیص قافیه، ترکیب واجی، تشخیص کلمات دارای واج آغازین یکسان و تشخیص کلمات دارای واج پایانی یکسان مناسب ارزیابی هستند و پنج خرده‌آزمون تقطیع هجایی، تقطیع واجی، نامیدن و حذف واج پایانی، حذف واج میانی و نامیدن و حذف واج آغازین به دلیل سطح دشواری نامتناسب با سن مناسب نیستند.
آزمون آگاهی واج‌شناختی در مورد هریک از آزمودنی‌ها به صورت انفرادی و در اتاقی آرام و بدون سروصدا توسط یک آسیب‌شناس گفتار و زبان انجام گرفت. ابتدا در مورد آزمون به هر آزمودنی اطلاعات و توضیح کاملی همراه با مثال ارائه می‌شد. آزمونگر تلاش می‌کرد از طریق ارائه جملات انگیزاننده (مثل «آفرین! داره خوب پیش می‌ره!» یا «چقدر خوب همکاری می‌کنی!» و غیره) توجه و همکاری کودک را برای ادامه آزمون جلب کند؛ با وجود این هیچ بازخورد در ارتباط با صحیح یا غلط بودن پاسخ‌ها به کودک ارائه نمی‌شد. به منظور جلوگیری از خستگی آزمودنی‌ها، زمان استراحت کوتاهی مابین اجرای زیرآزمون‌ها در نظر گرفته می‌شد یا بقیه آزمون به روز دیگری موکول می‌شد. همچنین در مورد کودکان گروه کاشت حلزون شده، نتایج نهایی آزمون برای آگاهی درمانگر از نقاط قوت و ضعف کودک، در اختیار ایشان قرار می‌گرفت.
پس از جمع‌آوری دادهها امتیازدهی آزمون به صورت اختصاص امتیاز یک به پاسخ‌های صحیح و امتیاز صفر به پاسخ‌های نادرست انجام شد و امتیاز کل آزمون برای هر آزمودنی ثبت شد. داده‌های جمع‌آوری‌شده با نرم‌افزار SPSS نسخه 21 تجزیه و تحلیل شدند. نرمال بودن توزیع دادهها با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنف مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به عدم توزیع نرمال دادهها، میانگین نمرات کل آزمون آگاهی واج‌شناختی در دو گروه طبیعی و کاشت حلزون شده با استفاده از آزمون من‌ویتنی مورد مقایسه قرار گرفت. سطح معنی‌داری تفاوت امتیازات آزمون‌ها برابر با 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
در این مطالعه، مهارتهای آگاهی واج‌شناختی50 کودک فارسی زبان شامل 25 کودک کاشت حلزون (13 پسر و 12 دختر) با میانگین سنی 6/51±59/28 ماه و 25 کودک دارای شنوایی طبیعی (13 پسر و 12 دختر) با میانگین سنی 7/65±56/42 ماه مورد بررسی قرار گرفتند. با توجه به اینکه در هریک از کودکان در رده سنی چهار سال تا چهار سال و یازده ماه و پنج سال تا پنج سال و یازده ماه خرده‌آزمون‌های خاصی قابل اجرا بودند، نتایج بررسی‌های انجام‌شده در این دو گروه به تفکیک بیان می‌شود.
یافته‌‌های حاصل از بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان چهار سال تا چهار سال و یازده ماه
مقایسه امتیازات کسب‌شده توسط آزمودنی‌های دو گروه در این محدوده سنی نشان می‌دهد میانگین امتیازات کسب‌شده توسط کودکان دارای شنوایی طبیعی نسبت به کودکان کاشت حلزون شده در تمامی خرده‌آزمون‌های تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی به طور معنی‌داری بالاتر است (p≤0/0001). گروه کودکان طبیعی در خرده‌آزمون تقطیع هجایی بالاترین امتیاز و در خرده‌آزمون ترکیب واجی کمترین امتیاز را کسب کردند. در گروه کودکان کاشت حلزون شده خرده‌آزمون تقطیع هجایی کمترین امتیاز را به خود اختصاص داده بود و امتیازهای مربوط به سه خرده‌آزمون دیگر (تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی) تقریباً یکسان بودند و البته با امتیاز خرده‌آزمون تقطیع هجایی نیز تفاوت معنی‌دار نداشتند (جدول شماره 1).
.jpg)
یافته‌‌های حاصل از بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان پنج سال تا پنج سال و یازده ماه
داده‌های جدول شماره 2 نشان می‌دهند در محدوده سنی پنج سال تا پنج سال و یازده ماه، میانگین امتیازات مربوط به تمامی خرده‌آزمون‌ها در گروه طبیعی نسبت به گروه CI به طور معنی‌داری (p≤0/0001) بالاتر است.
.jpg)
مقایسه عملکرد کودکان چهار و پنج‌ساله نشان می‌دهد امتیاز دو خرده‌آزمون تشخیص تجانس و ترکیب واجی در هر دو گروه کودکان طبیعی و CI در محدوده سنی پنج سال نسبت به گروه سنی چهارساله بیشتر است، ولی در خرده‌آزمون تشخیص قافیه تفاوتی وجود ندارد.
بحث
مطالعه حاضر با هدف بررسی مهارت آگاهی واج‌شناختی در کودکان CI و کودکان دارای شنوایی طبیعی انجام گرفت. کودکان چهار تا شش‌ساله فارسی‌زبان دارای پروتز کاشت که در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند در مهارتهای آگاهی واج‌شناختی به طور معنی‌داری ضعیف‌تر از گروه همتای طبیعی خود عمل کردند.
نتایج این مطالعه، همسو با نتایج پژوهشهای پیشین در زمینه مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون است که نشان می‌دهد کودکان CI نسبت به کودکان طبیعی در این حوزه ضعیف عمل می‌کنند [17 ،16 ،4 ،3]. از جمله این پژوهش‌ها می‌توان به مطالعه آمبروس و همکاران و همچنین رستگاریان‌زاده و همکاران اشاره کرد که نشان دادند مهارت آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت شده در سنین پیش از دبستان به طور چشم‌گیری پایین‌تر از کودکان با شنوایی طبیعی است [21 ،18]. دشتله‌ای و همکاران نیز بیان کردند مهارت آگاهی واجی کودکان دارای کاشت در پایه اول ابتدایی به طور واضحی پایین‌تر از کودکان با شنوایی طبیعی بود [4].
تحریکات الکتریکی فراهم‌شده توسط پروتز کاشت حلزون نمی‌توانند تمام جنبههای سیگنال‌های گفتاری را بازنمایی کنند و سیگنال‌های گفتاری به صورت سیگنال‌های طیفی شکسته‌شده به کودک ارائه می‌شوند. استفاده از جایگاه‌های نادرست فرکانسی در سیستم شنوایی و بقای عصبی ناقص هم بیش از پیش کیفیت سیگنال ارائه‌شده به کاربران CI را کاهش می‌دهد [21]. این محدودیت در کودکان CI می‌تواند تأثیر منفی بر قدرت و دقت بازنمایی واجی و درنتیجه رشد مهارتهای واج‌شناختی داشته باشد [18]. بنابراین علی‌رغم توسعه روزافزون ابزارها و تکنولوژی کاشت حلزون و ارائه مداخله جراحی و توان‌بخشی زودهنگام مشاهده شده است که کودکان CI همچنان در یادگیری زبان شفاهی مشکل دارند و مهارتهای آگاهی واجی به عنوان عامل ارتباط میان زبان شفاهی و زبان نوشتاری، حتی بیشتر از مهارتهای نحوی تکواژی و سایر مهارتهای زبانی آسیب نشان می‌دهند [24, 25].
همچنین مشخص شده است که کودکان CI در اکتساب واژگان تأخیر دارند و این در حالی است که رشد واژگانی به عنوان یک عامل مهم در توسعه بازنمایی‌های واجی مطرح شده است [18]. پیشنهاد شده است که رشد مهارتهای آگاهی واج‌شناختی از تقطیع‌های کلی‌تر به تقطیع‌های جزئی‌تر تابعی ثانویه از توسعه خزانه واژگانی است؛ زیرا با افزایش خزانه واژگانی کودک رقابت واژگانی و تعداد واژگان مشابه از نظر آوایی افزایش می‌یابد و برای داشتن درک دقیق‌تر از واژگان لازم است کودک به تقطیع در سطح سگمنت‌های کوچک‌تر گفتاری دست بزند [26]؛ بنابراین تأخیر کودکان CI در حوزه واژگانی می‌تواند به عنوان یک مانع برای رشد آگاهی واج‌شناختی مطرح شود [25, 26]؛ اگرچه شواهدی در تضاد با این فرضیه نیز توسط جینگ و همکاران ارائه شده است که بیان می‌کند در کودکان دارای CI و کودکان دارای شنوایی طبیعی میان عملکردهای واژگانی و آگاهی از قافیه ارتباطی وجود ندارد [6]. کودکان CI تأخیر قابل توجهی نیز در مهارتهای تولید گفتار دارند. اگرچه برخی از مهارتهای آگاهی واج‌شناختی می‌توانند مستقل از مهارتهای تولید گفتار رشد کنند، ولی مشاهده شده است که تعداد زیادی از کودکان دچار نقایص گفتاری، مشکلاتی را در آگاهی واج‌شناختی نیز تجربه می‌کنند که احتمالاً می‌تواند به دلیل تقطیع نادرست، بی‌ثبات و ناکافی بازنمایی‌های واجی باشد [18].
نتیجه‌گیری
کودکان کاشت حلزون شده مشکلاتی در اکتساب مهارتهای آگاهی واج‌شناختی دارند و چنین به نظر می‌رسد که هریک از عوامل میزان محرومیت و تجارب شنیداری، درک گفتار، مهارت در تولید گفتار و میزان توسعه خزانه واژگانی احتمالاً می‌توانند در بروز نقایص آگاهی واج‌شناختی در کودکانی که حتی به صورت زودهنگام پروتز کاشت حلزون را دریافت کرده‌اند سهیم باشند. با توجه به نقش آگاهی واج‌شناختی در دست‌یابی به مهارتهای نوشتاری و خواندن، باید در برنامه مداخله‌ای مربوط به کودکان کاشت حلزون جلسات خاصی برای درمان این مهارت‌ها اختصاص داده شود.
این پژوهش با محدودیت در دسترسی به آزمونی روا و پایا برای بررسی مهارتهای آگاهی واجی در بازه سنی سه سال تا سه سال و یازده ماه مواجه بود؛ از این‌رو پیشنهاد می‌شود ساخت و روان‌سنجی آزمونی جهت این گروه سنی در اولویت‌های پژوهشی محققان قرار گیرد. علاوه بر این، بهتر است آزمودنی‌ها در هر گروه بر اساس سن زبانی مطابقت داده شوند تا مشخص شود که آیا با مهارتهای زبانی یکسان مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده متفاوت است یا خیر. در ادامه توصیه می‌شود محققان ارتباط بین مهارتهای آگاهی واجی با هریک از علت‌های فرضی مطرح‌شده در کودکان کاشت حلزون را در مطالعات بعدی مورد توجه قرار دهند تا در صورت وجود چنین رابطه‌ای بتوان کودکان را از مزایای مداخله زودهنگام و کاهش تبعات منفی بر مهارتهای خواندن و نوشتن بهره‌مند ساخت.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه حاصل طرح تحقیقاتی است که توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد با کد اخلاق IR.MUMS.REC.1396.263 تصویب شده است.
حامی مالی
مقاله حاضر منتج از طرح پژوهشی مصوب با کد 960624 است که از حمایت‌های مالی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد برخوردار بوده است.
مشارکت نویسندگان
تمامی نویسندگان بر اساس توصیه‌های کمیته بین‌المللی ناشران مجله پزشکی، معیارهای استاندارد نوشتن رعایت کردند (ICMJE).
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از حمایت‌های مالی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد و همچنین از مرکز توان‌بخشی نغمه و کلیه کودکان کاشت حلزون شده و طبیعی شرکت‌کننده در این مطالعه و والدین آن‌ها که در اجرای این مطالعه ما را یاری کردند، تقدیر و تشکر می‌شود.
یادگیری موفق مهارتهای زبان نوشتاری و خواندن مهم‌ترین تکلیفی است که از کودکان مدرسه‌رو انتظار می‌رود. مهارتهای آگاهی واج‌شناختی به عنوان جزئی اساسی از پردازش‌های واجی، نه‌تنها در ارتباط با مهارتهای درک و بیان زبان شفاهی هستند [1]، بلکه یک عامل قوی پیش‌بینی‌کننده برای موفقیت در اکتساب مهارتهای خواندن و نوشتن کودکان نیز به شمار می‌آیند [3 ،2]. دست‌یابی به آگاهی واج‌شناختی، کودک را قادر می‌کند تا ساختار واجی کلمات زبان مادری را درک کرده یا به صورت آگاهانه و مجزای از معنا مورد دست‌ورزی قرار دهد [5 ،4] و این امر دست‌یابی به دانش تطابق واج نویسه که لازمه کدشکنی (یا خواندن) و کدسازی (یا نوشتن) کلمات نوشتاری است را تسهیل می‌کند.
مهارتهای آگاهی واجی حداقل دارای سه سطح آگاهی هجایی، آگاهی از واحدهای درون‌هجایی (تجانس و قافیه) و آگاهی واجی است [6]. بیشتر مهارتهای آگاهی هجایی در اوایل سن سه‌سالگی شکل می‌گیرند [4] و توانایی شناسایی و دستکاری واج‌های کلمه بین پنج تا هفت‌سالگی توسعه می‌یابد [7].
تکالیف مختلفی برای ارزیابی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان مورد استفاده قرار می‌گیرند. در تکالیف تقطیع، از کودک تقاضا می‌شود که کلمه را به واحدهای کوچک‌تر هجایی یا واجی بشکند و در تکالیف ترکیب، آزمونگر واحدهای آوایی سازنده کلمه شامل هجا یا واج را به صورت مجزا ارائه می‌کند و کودک باید با ترکیب این واحدها، کلمه را شناسایی یا بیان کند. در تکالیف شناسایی، کودک آواهای خاص را در درون کلمات شناسایی می‌کند و در تکالیف دست‌ورزی، واحدهای کوچک (شامل هجا / واج / واحد درون‌هجایی) درون کلمه را حذف یا جانشین می‌کند.
همان‌طور که مشخص است عملکرد صحیح در این تکالیف نیازمند مهارتهای شنیداری قوی و همچنین مهارتهای فرازبانی است [6] و بنابراین محرومیت شنیداری می‌تواند تأثیر منفی بر رشد مهارتهای آگاهی واجی داشته باشد. بر اساس نظریه عصب‌شناسی زبان جان لاک ساختارهای زبانی که به صورت عبارات بزرگ و کلی از حدود پنج تا هفت‌ماهگی زندگی کودک شروع به شکل‌گیری می‌کنند، پایه‌ای برای اکتساب مهارتهای دستوری، واجی و تکواژی در سنین 20 تا 37ماهگی هستند [8]. عدم وجود یا نامناسب بودن دروندادهای شنیداری می‌توانند منجر به این شوند که تحلیل دروندادهای گفتاری توسط کودک در واحدهای زبانی بزرگ‌تر نظیر هجا (و نه واج) رخ دهد [9].
نتایج پژوهش‌ها نشان داده‌اند کودکان کم‌شنوا در تکالیف آگاهی از قافیه و واج، عملکرد ضعیف‌تری نسبت به کودکان دارای شنوایی طبیعی دارند [10 ،9] و همین ضعف در یادگیری مهارتهای آگاهی واجی می‌تواند توجیه‌کننده عملکرد ضعیف‌تر این کودکان در یادگیری زبان نوشتاری باشد [11].
توسعه کاربرد تکنولوژی کاشت حلزون، به عنوان بهترین وسیله برای جبران افت شنوایی شدید و عمیق [12]، فرصتی برای کاربران این دستگاه فراهم کرده است تا بتوانند به مهارت شنیداری کافی جهت دریافت محرک‌های شنیداری لازم برای فراگیری گفتار و زبان دست یابند [13] و برون‌دادهای مناسب‌تری در زبان نوشتاری داشته باشند [14]. با وجود این، نتایج تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند کودکان کاشت حلزون در مهارتهای آگاهی واج‌شناختی عملکرد ضعیفی دارند [15 ،3]، یکی از توجیه‌های مطرح این است که بدون تجربه شنیداری، دست‌یابی به درک زبان در مقوله‌‌های واجی بی‌نهایت دشوار است [17 ،16 ،3]، بنابراین در کودکان کاشت حلزون شده محرومیت از حس شنیداری در دوره قبل از کاشت می‌تواند تأثیر منفی بر رشد مهارتهای واج‌شناختی و به تبع آن، اکتساب مهارتهای زبان نوشتاری داشته باشد [15]. به هر حال، علی‌رغم اهمیت آگاهی واج‌شناختی در مهارتهای خواندن، مطالعات محدودی درباره رشد آگاهی واج‌شناختی در کودکان کاشت حلزون شده انجام شده‌اند که نتایج ضد و نقیضی توسط آن‌ها گزارش شده است.
برخی مطالعات نشان داده‌اند کاربرد زودهنگام پروتز کاشت حلزون در کودکان منجر به برخورداری آن‌ها از رشد طبیعی در مهارتهای سوادآموزی و زبان می‌شود [11]. با وجود این، نتایج مطالعات دیگر نشان داده‌اند اکتساب توانایی‌‌های آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده در مقایسه با همسالان دارای شنوایی طبیعی ضعیف‌تر بوده یا تأخیر دارد [17 ،16 ،5 ،3]. آمبروس و همکاران نشان دادند مهارت آگاهی واج‌شناختی کودکان پیش‌دبستانی دارای پروتز کاشت به طور چشم‌گیری پایین‌تر ازکودکان دارای شنوایی طبیعی است [18]. جیمز و همکاران طی یک مطالعه طولی کوتاه‌مدت روی نوزده کودک هشت‌ساله انگلیسی‌زبان کاشت حلزون شده، نشان دادند مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در این کودکان با همان توالی مشاهده‌شده در کودکان دارای شنوایی طبیعی، ولی با سرعت کندتر رشد می‌کند [19]. اسپنسر و تومبلین نیز نشان دادند مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان انگلیسی‌زبان کاشت حلزون شده نسبت به کودکان طبیعی طی مرحله طولانی‌تر توسعه می‌یابند [20].
نتایج مطالعه رستگاریان‌زاده و همکاران که با هدف بررسی آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده و کودکان دارای شنوایی طبیعی فارسی‌زبان در دوره پیش‌دبستانی (60 تا 71 ماهگی) و دبستان (72 تا 83 ماهگی) انجام شده نشان داد عملکرد کودکان در تکالیف آگاهی واج‌شناختی به طور چشم‌گیری ضعیف‌تر از همتایان طبیعی آن‌هاست [21]. دشتله‌ای و همکاران در مطالعه مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده پایه اول ابتدایی و سلیمانی و همکاران در مطالعه این مهارت‌ها در کودکان پیش‌دبستانی کاشت حلزون شده و مقایسه آن‌ها با کودکان طبیعی به نتایج مشابهی دست یافته‌اند [16 ،4].
با توجه به شیوع بالای کم‌شنوایی و همچنین نقش پیش‌بینی‌کننده مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در موفقیت نوشتاری و خواندن کودکان و اهمیت آگاهی از جنبههای مختلف رشد زبانی و گفتاری از جمله رشد مهارتهای آگاهی واج‌شناختی، به نظر می‌رسد درک ویژگی‌‌های واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده پیش‌نیازی ضروری برای برنامه‌ریزی و طراحی مداخله زودهنگام و مناسب برای کودکان است. در راستای این هدف و نیز اثر زبان یا فرهنگ یا موقعیت جغرافیایی بر آگاهی واجی [22, 23] و همچنین با توجه به اینکه در ایران پژوهشهای انجام‌شده در زمینه بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی مربوط به کودکان بالای پنج سال است [21 ،17 ،5] و رشد این مهارت‌ها از سن سه‌سالگی آغاز می‌شود، مطالعه حاضر به بررسی مهارت آگاهی واج‌شناختی در کودکان چهار تا شش‌ساله کاشت‌شده و کودکان با شنوایی طبیعی پرداخت. از آنجا که ابزاری برای ارزیابی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان سه سال تا سه سال و یازده ماه وجود نداشت؛ بنابراین این گروه سنی در مطالعه حاضر گنجانده نشدند.
مواد و روش‌ها
مطالعه حاضر از نوع غیرمداخله‌ای مقطعی است که در سال 1396 انجام شد. جمعیت مورد مطالعه در این پژوهش شامل دو گروه کودکان چهار تا شش‌ساله فارسی‌زبان کاشت حلزون شده (25 نفر) وکودکان دارای شنوایی طبیعی (25 نفر) بودند. کودکان کاشت حلزون شده، به روش نمونه‌گیری در دسترس از مرکز توان‌بخشی نغمه در مشهد انتخاب شدند. برای انتخاب آزمودنی‌های گروه طبیعی و به منظور حدف اثر عوامل مخدوشگر شامل سن، جنسیت و شرایط اجتماعی اقتصادی خانواده، با در نظر گرفتن مکان زندگی هر آزمودنیِ گروه کاشت حلزون (به عنوان یک فاکتور تعیین‌کننده شرایط اجتماعی اقتصادی)، به یکی از نزدیک‌ترین مهد کودک‌های محل سکونت کودک مراجعه شد و کودکی که از نظر سن (دو ماه)، جنسیت و سطح تحصیلات والدین، در انطباق با کودک کاشت حلزون بود و شرایط ورود به مطالعه را داشت به عنوان آزمودنی کنترل انتخاب شد.
معیارهای ورود برای کودکان کاشت حلزون شده شامل سن چهار تا شش سال، کم‌شنوایی مادرزادی دوطرفه شدید تا عمیق از نوع حسی عصبی، استفاده از پروتز کاشت حلزون یک‌طرفه به مدت حداقل هیجده ماه، دریافت پروتز کاشت قبل از سه‌سالگی، عدم وجود نقص حس بینایی، عدم وجود هرگونه اختلال همراه، برخورداری از هوش طبیعی، سخنگوی تک‌زبانه فارسی بودن و داشتن حداقل یک سال سابقه گفتاردرمانی بود. کودکان گروه کنترل نیز سخنگوی تک‌زبانه فارسی، در محدوده سنی چهار تا شش سال، دارای شنوایی طبیعی و فاقد هرگونه معلولیت یا ناتوانی بودند. وضعیت هوشی کودکان در هر دو گروه بر اساس اطلاعات موجود در پرونده پزشکی آن‌ها در مرکز و مهد کودک‌‌ها مورد مطالعه قرار گرفت. در طی اجرای پژوهش، اگر کودک یا والد تمایلی به ادامه همکاری نداشتند، از مطالعه خارج می‌شدند.
حجم نمونه با استفاده از داده‌های حاصل از مطالعه مشابه [18] و با در نظر گرفتن سطح معنی‌داری آماری 0/05 و توان 0/80 بر اساس فرمول شماره 1، برابر 25 نفر در هر گروه به دست آمد.
برای والدین کودکانی که معیارهای ورود به پژوهش را داشتند، نحوه اجرای پژوهش توضیح داده شد و در صورت رضایت، بعد از تکمیل فرم رضایت آگاهانه، کودک آن‌ها وارد پژوهش می‌شد.
جهت بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی از آزمون سلیمانی و همکاران استفاده شد [16]. این آزمون متشکل از ده خرده‌آزمون است که درمجموع سه مهارت مهم زیربنایی آگاهی واج‌شناختی شامل آگاهی از قافیه، آگاهی واجی و آگاهی از واحدهای درون‌هجایی را می‌سنجد. خرده‌آزمون‌ها که هریک شامل ده گویه هستند عبارت‌اند از: تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه، ترکیب واجی، تشخیص کلمات دارای واج آغازین یکسان، تشخیص کلمات دارای واج پایانی یکسان، تقطیع واجی، نامیدن و حذف واج پایانی، حذف واج میانی، نامیدن و حذف واج آغازین. برای گروه سنی چهار سال تا چهار سال و یازده ماه تنها چهار خرده‌آزمون تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی مناسب هستند و شش خرده‌آزمون دیگر قابلیت اجرا ندارند. برای گروه سنی پنج سال تا پنج سال و یازده ماه، پنج خرده‌آزمون تشخیص تجانس، تشخیص قافیه، ترکیب واجی، تشخیص کلمات دارای واج آغازین یکسان و تشخیص کلمات دارای واج پایانی یکسان مناسب ارزیابی هستند و پنج خرده‌آزمون تقطیع هجایی، تقطیع واجی، نامیدن و حذف واج پایانی، حذف واج میانی و نامیدن و حذف واج آغازین به دلیل سطح دشواری نامتناسب با سن مناسب نیستند.
آزمون آگاهی واج‌شناختی در مورد هریک از آزمودنی‌ها به صورت انفرادی و در اتاقی آرام و بدون سروصدا توسط یک آسیب‌شناس گفتار و زبان انجام گرفت. ابتدا در مورد آزمون به هر آزمودنی اطلاعات و توضیح کاملی همراه با مثال ارائه می‌شد. آزمونگر تلاش می‌کرد از طریق ارائه جملات انگیزاننده (مثل «آفرین! داره خوب پیش می‌ره!» یا «چقدر خوب همکاری می‌کنی!» و غیره) توجه و همکاری کودک را برای ادامه آزمون جلب کند؛ با وجود این هیچ بازخورد در ارتباط با صحیح یا غلط بودن پاسخ‌ها به کودک ارائه نمی‌شد. به منظور جلوگیری از خستگی آزمودنی‌ها، زمان استراحت کوتاهی مابین اجرای زیرآزمون‌ها در نظر گرفته می‌شد یا بقیه آزمون به روز دیگری موکول می‌شد. همچنین در مورد کودکان گروه کاشت حلزون شده، نتایج نهایی آزمون برای آگاهی درمانگر از نقاط قوت و ضعف کودک، در اختیار ایشان قرار می‌گرفت.
پس از جمع‌آوری دادهها امتیازدهی آزمون به صورت اختصاص امتیاز یک به پاسخ‌های صحیح و امتیاز صفر به پاسخ‌های نادرست انجام شد و امتیاز کل آزمون برای هر آزمودنی ثبت شد. داده‌های جمع‌آوری‌شده با نرم‌افزار SPSS نسخه 21 تجزیه و تحلیل شدند. نرمال بودن توزیع دادهها با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنف مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به عدم توزیع نرمال دادهها، میانگین نمرات کل آزمون آگاهی واج‌شناختی در دو گروه طبیعی و کاشت حلزون شده با استفاده از آزمون من‌ویتنی مورد مقایسه قرار گرفت. سطح معنی‌داری تفاوت امتیازات آزمون‌ها برابر با 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
در این مطالعه، مهارتهای آگاهی واج‌شناختی50 کودک فارسی زبان شامل 25 کودک کاشت حلزون (13 پسر و 12 دختر) با میانگین سنی 6/51±59/28 ماه و 25 کودک دارای شنوایی طبیعی (13 پسر و 12 دختر) با میانگین سنی 7/65±56/42 ماه مورد بررسی قرار گرفتند. با توجه به اینکه در هریک از کودکان در رده سنی چهار سال تا چهار سال و یازده ماه و پنج سال تا پنج سال و یازده ماه خرده‌آزمون‌های خاصی قابل اجرا بودند، نتایج بررسی‌های انجام‌شده در این دو گروه به تفکیک بیان می‌شود.
یافته‌‌های حاصل از بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان چهار سال تا چهار سال و یازده ماه
مقایسه امتیازات کسب‌شده توسط آزمودنی‌های دو گروه در این محدوده سنی نشان می‌دهد میانگین امتیازات کسب‌شده توسط کودکان دارای شنوایی طبیعی نسبت به کودکان کاشت حلزون شده در تمامی خرده‌آزمون‌های تقطیع هجایی، تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی به طور معنی‌داری بالاتر است (p≤0/0001). گروه کودکان طبیعی در خرده‌آزمون تقطیع هجایی بالاترین امتیاز و در خرده‌آزمون ترکیب واجی کمترین امتیاز را کسب کردند. در گروه کودکان کاشت حلزون شده خرده‌آزمون تقطیع هجایی کمترین امتیاز را به خود اختصاص داده بود و امتیازهای مربوط به سه خرده‌آزمون دیگر (تشخیص تجانس، تشخیص قافیه و ترکیب واجی) تقریباً یکسان بودند و البته با امتیاز خرده‌آزمون تقطیع هجایی نیز تفاوت معنی‌دار نداشتند (جدول شماره 1).
.jpg)
یافته‌‌های حاصل از بررسی مهارتهای آگاهی واج‌شناختی در کودکان پنج سال تا پنج سال و یازده ماه
داده‌های جدول شماره 2 نشان می‌دهند در محدوده سنی پنج سال تا پنج سال و یازده ماه، میانگین امتیازات مربوط به تمامی خرده‌آزمون‌ها در گروه طبیعی نسبت به گروه CI به طور معنی‌داری (p≤0/0001) بالاتر است.
.jpg)
مقایسه عملکرد کودکان چهار و پنج‌ساله نشان می‌دهد امتیاز دو خرده‌آزمون تشخیص تجانس و ترکیب واجی در هر دو گروه کودکان طبیعی و CI در محدوده سنی پنج سال نسبت به گروه سنی چهارساله بیشتر است، ولی در خرده‌آزمون تشخیص قافیه تفاوتی وجود ندارد.
بحث
مطالعه حاضر با هدف بررسی مهارت آگاهی واج‌شناختی در کودکان CI و کودکان دارای شنوایی طبیعی انجام گرفت. کودکان چهار تا شش‌ساله فارسی‌زبان دارای پروتز کاشت که در این مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند در مهارتهای آگاهی واج‌شناختی به طور معنی‌داری ضعیف‌تر از گروه همتای طبیعی خود عمل کردند.
نتایج این مطالعه، همسو با نتایج پژوهشهای پیشین در زمینه مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون است که نشان می‌دهد کودکان CI نسبت به کودکان طبیعی در این حوزه ضعیف عمل می‌کنند [17 ،16 ،4 ،3]. از جمله این پژوهش‌ها می‌توان به مطالعه آمبروس و همکاران و همچنین رستگاریان‌زاده و همکاران اشاره کرد که نشان دادند مهارت آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت شده در سنین پیش از دبستان به طور چشم‌گیری پایین‌تر از کودکان با شنوایی طبیعی است [21 ،18]. دشتله‌ای و همکاران نیز بیان کردند مهارت آگاهی واجی کودکان دارای کاشت در پایه اول ابتدایی به طور واضحی پایین‌تر از کودکان با شنوایی طبیعی بود [4].
تحریکات الکتریکی فراهم‌شده توسط پروتز کاشت حلزون نمی‌توانند تمام جنبههای سیگنال‌های گفتاری را بازنمایی کنند و سیگنال‌های گفتاری به صورت سیگنال‌های طیفی شکسته‌شده به کودک ارائه می‌شوند. استفاده از جایگاه‌های نادرست فرکانسی در سیستم شنوایی و بقای عصبی ناقص هم بیش از پیش کیفیت سیگنال ارائه‌شده به کاربران CI را کاهش می‌دهد [21]. این محدودیت در کودکان CI می‌تواند تأثیر منفی بر قدرت و دقت بازنمایی واجی و درنتیجه رشد مهارتهای واج‌شناختی داشته باشد [18]. بنابراین علی‌رغم توسعه روزافزون ابزارها و تکنولوژی کاشت حلزون و ارائه مداخله جراحی و توان‌بخشی زودهنگام مشاهده شده است که کودکان CI همچنان در یادگیری زبان شفاهی مشکل دارند و مهارتهای آگاهی واجی به عنوان عامل ارتباط میان زبان شفاهی و زبان نوشتاری، حتی بیشتر از مهارتهای نحوی تکواژی و سایر مهارتهای زبانی آسیب نشان می‌دهند [24, 25].
همچنین مشخص شده است که کودکان CI در اکتساب واژگان تأخیر دارند و این در حالی است که رشد واژگانی به عنوان یک عامل مهم در توسعه بازنمایی‌های واجی مطرح شده است [18]. پیشنهاد شده است که رشد مهارتهای آگاهی واج‌شناختی از تقطیع‌های کلی‌تر به تقطیع‌های جزئی‌تر تابعی ثانویه از توسعه خزانه واژگانی است؛ زیرا با افزایش خزانه واژگانی کودک رقابت واژگانی و تعداد واژگان مشابه از نظر آوایی افزایش می‌یابد و برای داشتن درک دقیق‌تر از واژگان لازم است کودک به تقطیع در سطح سگمنت‌های کوچک‌تر گفتاری دست بزند [26]؛ بنابراین تأخیر کودکان CI در حوزه واژگانی می‌تواند به عنوان یک مانع برای رشد آگاهی واج‌شناختی مطرح شود [25, 26]؛ اگرچه شواهدی در تضاد با این فرضیه نیز توسط جینگ و همکاران ارائه شده است که بیان می‌کند در کودکان دارای CI و کودکان دارای شنوایی طبیعی میان عملکردهای واژگانی و آگاهی از قافیه ارتباطی وجود ندارد [6]. کودکان CI تأخیر قابل توجهی نیز در مهارتهای تولید گفتار دارند. اگرچه برخی از مهارتهای آگاهی واج‌شناختی می‌توانند مستقل از مهارتهای تولید گفتار رشد کنند، ولی مشاهده شده است که تعداد زیادی از کودکان دچار نقایص گفتاری، مشکلاتی را در آگاهی واج‌شناختی نیز تجربه می‌کنند که احتمالاً می‌تواند به دلیل تقطیع نادرست، بی‌ثبات و ناکافی بازنمایی‌های واجی باشد [18].
نتیجه‌گیری
کودکان کاشت حلزون شده مشکلاتی در اکتساب مهارتهای آگاهی واج‌شناختی دارند و چنین به نظر می‌رسد که هریک از عوامل میزان محرومیت و تجارب شنیداری، درک گفتار، مهارت در تولید گفتار و میزان توسعه خزانه واژگانی احتمالاً می‌توانند در بروز نقایص آگاهی واج‌شناختی در کودکانی که حتی به صورت زودهنگام پروتز کاشت حلزون را دریافت کرده‌اند سهیم باشند. با توجه به نقش آگاهی واج‌شناختی در دست‌یابی به مهارتهای نوشتاری و خواندن، باید در برنامه مداخله‌ای مربوط به کودکان کاشت حلزون جلسات خاصی برای درمان این مهارت‌ها اختصاص داده شود.
این پژوهش با محدودیت در دسترسی به آزمونی روا و پایا برای بررسی مهارتهای آگاهی واجی در بازه سنی سه سال تا سه سال و یازده ماه مواجه بود؛ از این‌رو پیشنهاد می‌شود ساخت و روان‌سنجی آزمونی جهت این گروه سنی در اولویت‌های پژوهشی محققان قرار گیرد. علاوه بر این، بهتر است آزمودنی‌ها در هر گروه بر اساس سن زبانی مطابقت داده شوند تا مشخص شود که آیا با مهارتهای زبانی یکسان مهارتهای آگاهی واج‌شناختی کودکان کاشت حلزون شده متفاوت است یا خیر. در ادامه توصیه می‌شود محققان ارتباط بین مهارتهای آگاهی واجی با هریک از علت‌های فرضی مطرح‌شده در کودکان کاشت حلزون را در مطالعات بعدی مورد توجه قرار دهند تا در صورت وجود چنین رابطه‌ای بتوان کودکان را از مزایای مداخله زودهنگام و کاهش تبعات منفی بر مهارتهای خواندن و نوشتن بهره‌مند ساخت.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه حاصل طرح تحقیقاتی است که توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد با کد اخلاق IR.MUMS.REC.1396.263 تصویب شده است.
حامی مالی
مقاله حاضر منتج از طرح پژوهشی مصوب با کد 960624 است که از حمایت‌های مالی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد برخوردار بوده است.
مشارکت نویسندگان
تمامی نویسندگان بر اساس توصیه‌های کمیته بین‌المللی ناشران مجله پزشکی، معیارهای استاندارد نوشتن رعایت کردند (ICMJE).
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از حمایت‌های مالی معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم‌پزشکی مشهد و همچنین از مرکز توان‌بخشی نغمه و کلیه کودکان کاشت حلزون شده و طبیعی شرکت‌کننده در این مطالعه و والدین آن‌ها که در اجرای این مطالعه ما را یاری کردند، تقدیر و تشکر می‌شود.
References
1.Mokhlesin M, Kasbi F, Ahadi H, Sojoudi F. [Phonological awareness, working memory and reading comprehension in deaf children (Persian)]. Koomesh. 2014; 16(2):128-35. http://eprints.semums.ac.ir/393/
2.Bryant PE, MacLean M, Bradley LL, Crossland J. Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Develop Psychol. 1990; 26(3):429-38. [DOI:10.1037/0012-1649.26.3.429]
3.DesJardin JL, Ambrose SE, Eisenberg LS. Literacy skills in children with cochlear implants: The importance of early oral language and joint storybook reading. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009; 14(1):22-43. [DOI:10.1093/deafed/enn011]
4.Dashtelei A, Mowzooni H, Ashtari A, Delfi M, Movallali G, Salmani A, et al. The phonemic awareness skills of cochlear implant children and children with normal hearing in primary school. Iran Rehabil J. 2015; 13 (4):90-4. http://irj.uswr.ac.ir/article-1-482-en.html
5.Spencer LJ, Oleson JJ. Earlylistening and speaking skills predict later reading proficiency in pediatric cochlear implant users. Ear Hear. 2008; 29(2):270-80.[DOI:10.1097/01.aud.0000305158.84403.f7] [PMID]
6.Jing L, Vermeire K, Mangino A, Reuterskiöld C. Rhyme awareness in children with normal hearing and children with cochlear implants: An exploratory study. Front Psychol. 2019; 10:2072. [DOI:10.3389/fpsyg.2019.02072] [PMID] [PMCID]
7.Johnson KL, Roseman BA. The source for phonological awareness. East Moline, IL: LinguiSystems, Incorporated; 2003. https://books.google.com/books?id=xto6AgAACAAJ&dq=
8.Locke JL. A theory of neurolinguistic development. Brain Lang. 1997; 58(2):265-326. [DOI:10.1006/brln.1997.1791] [PMID]
9.Briscoe J, Bishop DV, Norbury CF. Phonological processing, language, and literacy: A comparison of children with mild-to-moderate sensorineural hearing loss and those with specific language impairment. J Child Psychol Psychiatry. 2001; 42(3):329-40. [DOI:10.1111/1469-7610.00726] [PMID]
10.Sterne A, Goswami U. Phonological awareness of syllables, rhymes, and phonemes in deaf children. J Child Psychol Psychiatry. 2000; 41(5):609-25. [DOI:10.1111/1469-7610.00648] [PMID]
11.Marschark M, Rhoten C, Fabich M. Effects of cochlear implants on children’s reading and academic achievement. J Deaf Stud Deaf Educ. 2007; 12(3):269-82. [DOI:10.1093/deafed/enx018] [PMID]
12.seyedhosseini S S, Aqayi F, Rahmani S, Maleki Shahmahmood T, Haresabadi F, Tayarani Nezhad H. [Study of the High-Frequency Morpho-syntactic Structures of Cochlear Implant Children and Children with Normal Hearing aged 4-6 years (Persian)]. Koomesh. 2020; 22(1):85-91. [DOI:10.29252/koomesh.22.1.85]
13.Haresabadi F, Shirazi TS. [Phonological working memory and its relationship with language abilities in children with cochlear implants (Persian)]. Audiology. 2014; 23(5):1-13. https://aud.tums.ac.ir/browse.php?a_code=A-10-74-2&slc_lang=en&sid=1
14.Lyxell B, Sahlén B, Wass M, Ibertsson T, Larsby B, Hällgren M, et al. Cognitive development in children with cochlear implants: Relations to reading and communication. Int J Audiol. 2008; 47(sup2):S47-52. [DOI:10.1080/14992020802307370] [PMID]
15.Schorr EA, Roth FP, Fox NA. A comparison of the speech and language skills of children with cochlear implants and children with normal hearing. Commun Disord Q. 2008; 29(4):195-210. [DOI:10.1177/1525740108321217]
16.Soleymani Z, Mahmoodabadi N, Nouri MM. Language skills and phonological awareness in children with cochlear implants and normal hearing. Int J Pediatr Otorhinolaryngol. 2016; 83:16-21. [DOI:10.1016/j.ijporl.2016.01.013] [PMID]
17.Miller EM, Bergeron JP, Connor CM. Emergent literacy skills during early childhood in children withhearing loss: Strengths and weaknesses. Volta Rev. 2008; 108(2):91-114. [DOI:10.17955/tvr.108.2.608]
18.Ambrose SE, Fey ME, Eisenberg LS. Phonological awareness and print knowledge of preschool children with cochlear implants. J Speech Langand Hear Res. 2012; 55(3):811-23.[DOI:10.1044/1092-4388(2011/11-0086)] [PMID]
19.James D, Rajput K, Brown T, Sirimanna T, Brinton J, Goswami U. Phonological awareness in deaf children who use cochlear implants. J Speech Lang Hear Res. 2005; 48(6):1511-28. [DOI:10.1044/1092-4388(2005/105)] [PMID]
20.Spencer LJ, Tomblin JB. Evaluating phonological processing skills in children with prelingual deafness who use cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2009; 14(1):1-21. [DOI:10.1093/deafed/enn013] [PMID] [PMCID]
21.Rastegarianzadeh N, Shahbodaghi M, Faghihzadeh S. Study of phonological awareness of preschool and school aged children with cochlear implant and normal hearing. Korean J Audiol. 2014; 18(2):50-3. [DOI:10.7874/kja.2014.18.2.50] [PMID] [PMCID]
22.Gillon G, Macfarlane AH. A culturally responsive framework for enhancing phonological awareness development in children with speech and language impairment. Speech Lang Hear. 2017; 20(3):163-73. [DOI:10.1080/2050571X.2016.1265738]
23.Hsu LS, Ip KI, Arredondo MM, Tardif T, Kovelman I. Simultaneous acquisition of English and Chinese impacts children’s reliance on vocabulary, morphological and phonological awareness for reading in English. Int J Biling Educ Biling. 2019; 22(2):207-23. [DOI:10.1080/13670050.2016.1246515] [PMID] [PMCID]
24.Nittrouer S, Sansom E, Low K, Rice C, Caldwell-Tarr A. Language structures used by kindergartners with cochlear implants: Relationship to phonological awareness, lexical knowledge and hearing loss. Ear Hearing. 2014; 35(5):506-18. [DOI:10.1097/AUD.0000000000000051] [PMID] [PMCID]
25.Dillon CM, de Jong K, Pisoni DB. Phonological awareness, reading skills, and vocabulary knowledge in children who use cochlear implants. J Deaf Stud Deaf Educ. 2011; 17(2):205-26. [DOI:10.1093/deafed/enr043] [PMID] [PMCID]
26.Nittrouer S, Muir M, Tietgens K, Moberly AC, Lowenstein JH. Development of phonological, lexical, and syntactic abilities in children with cochlear implants across the elementary grades. J Speech Lang Hear Res. 2018; 61(10):2561-77. [DOI:10.1044/2018_JSLHR-H-18-0047] [PMID] [PMCID].
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
