دوره 27، شماره 1 - ( 1-1403 )
جلد 27 شماره 1 صفحات 38-31 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Shokri M, Akbar Nataj Shub N, Sadeghi J, Khanmoham Otaghsara A. Comparison of the Effectiveness of Mindfulness Intervention and Cognitive-Behavioral Game Therapy on the Psychological Capital of Female. J Arak Uni Med Sci 2024; 27 (1) :31-38
URL: http://jams.arakmu.ac.ir/article-1-7665-fa.html
URL: http://jams.arakmu.ac.ir/article-1-7665-fa.html
شکری مهناز، اکبرنتاج شوب نبی الله، صادقی جمال، خانمحمدی اطاقسرا ارسلان. مقایسه اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان. مجله دانشگاه علوم پزشكي اراك. 1403; 27 (1) :31-38
مقایسه اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان
1- دانشکده علوم انسانی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران
2- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران ،akbarnataj@baboliau.ac.ir
3- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران
4- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد آیت ا.. آملی، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایران
2- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران ،
3- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد بابل، دانشگاه آزاد اسلامی، بابل، ایران
4- گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، واحد آیت ا.. آملی، دانشگاه آزاد اسلامی، آمل، ایران
متن کامل [PDF 1177 kb]
(359 دریافت)
| چکیده (HTML) (973 مشاهده)
جدول 1. خلاصه جلسات آموزش ذهنآگاهی
جدول 2. خلاصه جلسات بازیدرمانی شناختی- رفتاری
جدول 3. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش‌آزمون، و پس‌آزمون خرده مقیاس‌های سرمایه‌های روانشناختی در گروه آزمایش و کنترل
جدول4. خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر با گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل
جدول 5. خلاصه نتایج آزمون تعقیبی Bonferroni جهت تعیین تفاوت پیش‌آزمون و پس‌آزمون
جدول 6. خلاصه نتایج آزمون تعقیبی Tukey برای دو گروه آزمایش
با افزایش آگاهی از خود و تجربه‌های خود در حال حاضر، دانش‌آموزان قادر خواهند بود بهتر به نیازها و احساسات دیگران پاسخ دهند، بهتر به آن‌ها گوش کرده و روابط بهتری برقرار کنند. آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری به دانش‌آموزان کمک میکند تا به شکل متعادل‌تر و آگاهانه‌تر با تجربه‌های خود و با دیگران مراوده کنند و سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشند. این تمرینات به فرد کمک می‌کنند تا آگاهی خود را درباره تجربه‌ها و عواطف خود تقویت نماید و در نتیجه سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشد.
در بازیدرمانی، از فعالیت‌های خلاقانه و بازی‌های تعاملی برای تقویت سرمایه روانشناختی استفاده می‌شود (18). این فعالیت‌ها می‌توانند شامل بازی‌های گروهی، نقش‌آفرینی، حل‌مسأله و تعامل با دیگران باشند. هدف اصلی بازی درمانی، تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی از طریق فعالیت و سرگرمی است (19). بنابراین، اگرچه هر دو روش آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی، بهبود سرمایه روانشناختی فرد را هدف دارند، اما رویکرد و روش استفاده شده در هر کدام متفاوت است. آموزش ذهنآگاهی بیشتر بر تمرکز بر آگاهی و حضور ذهن در لحظه حال تمرکز دارد، در حالی که بازیدرمانی بیشتر بر تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی از طریق فعالیت‌ها و بازی‌های تعاملی تمرکز دارد (1).
محدود بودن پژوهش به دانش‌آموزان متوسطه اول پایه هفتم، ویژگی تعمیم‌دهی یافته‌های آن را به سایر دانش‌آموزان و پایه‌های دیگر با محدودیت مواجه میکند، در نتیجه جانب احتیاط در تعمیم‌دهی باید رعایت شود. از آن‌جایی که جنسیت شرکت‌کنندگان دختر بود، در تعمیم‌دهی به دانش‌آموزان پسر با محدودیت مواجه است.
نتیجه‌گیری
ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسش‌نامه بود و پرسش‌نامه‌ها با وجود مفید بودن‌شان، ممکن است باعث گردند که پاسخ‌دهندگان تحت تأثیر مطلوبیت‌های اجتماعی اقدام به پاسخ‌دهی کنند. عدم وجود دوره پیگیری
از دیگر محدودیت‌های این پزوهش بود. به دلیل این‌که پژوهش در شهر آمل صورت گرفت، ممکن است در تعمیم‌دهی نتایج آن به سایر مکان‌ها به دلیل بافت فرهنگی- اجتماعی خاص این شهر با محدودیت مواجه باشد. با توجه به نتایج این پژوهش پیشنهاد می‌گردد، مداخله ذهنآگاهی از طریق استفاده از تمرینات و فعالیت‌های مستمر و هدفمند در طول زمان، می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا مهارت‌های سرمایه‌های روانشناختی خود را تقویت کرده و در موفقیت تحصیلی و زندگی روزمره بهتر عمل کنند. همچنین برگزاری کارگاه‌های آموزشی ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری برای معلمان توصیه می‌شود. پیشنهاد می‌گردد پژوهش‌های آتی، بر روی دانش‌آموزان پسر اجرا گردد و نتایج آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. همچنین وجود دوره پیگیری نیز پیشنهاد می‌شود.
ملاحظات اخلاقی
این مقاله برگرفته از رساله دکترای نویسنده اول با کد 156448956898811129014162673131 از دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل است.
تشکر و قدردانی
نویسندگان از تمامی شرکت‌کنندگان بابت همکاری در این پژوهش
تشکر می‌نمایند.
سهم نویسندگان
تمامی نویسندگان امور مربوط به مقاله و پیگیری‌های آن را بر
عهده داشته‌اند.
تضاد منافع
ﺑﺪیﻦوﺳﯿﻠﻪ ﻧﻮیﺴﻨﺪﮔﺎن ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺗﺼﺮیﺢ ﻣﯽﻧﻤﺎیﻨﺪ ﮐﻪ ﻫﯿﭻﮔﻮﻧﻪ ﺗﻌﺎرض ﻣﻨﺎﻓﻌﯽ در ﻗﺒﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺣﺎﺿﺮ وﺟﻮد ﻧﺪارد.
متن کامل: (120 مشاهده)
مقدمه
عملکرد مناسب در حیطه تحصیلی، تحت تأثیر عوامل گسترده شناختی، رفتاری، هیجانی و حتی اجتماعی است (1). عوامل رفتاری مانند سازگاری در حیطه ارتباطی و حتی تعاملات هیجانی با همکلاسی‌ها و حتی آموزگاران نقش دارند و عوامل هیجانی در شکل‌دهی به رفتارها و رشد انگیزه در فراگیران مؤثر است (2). در این بین، نقش عامل شناختی مانند سرمایه‌های روان شناختی پررنگ‌تر از دیگر عوامل می‌باشد (3). از طرف دیگر، از جمله رویکردهای نوین آموزشی- درمانی که در رشد این عامل شناختی و رفتاری اثرگذار هستند می‌توان به مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی-رفتاری اشاره نمود که به‌طور گسترده می‌تواند این عوامل را تحت تأثیر قرار دهند (4).
در حیطه تحصیلی از عوامل شناختی بسیار مؤثر می‌توان به
سرمایه‌های روانشناختی و پردازش اطلاعات اشاره نمود (5). سرمایه‌های روانشناختی یک حالت روان شناختی مثبت و رویکرد واقع‌گرا و انعطاف‌پذیر نسبت به زندگی است که از چهار سازه امید، خوشبینی، تاب‌آوری، و خودکارآمدی تشکیل می‌شود و هر کدام از آن‌ها به‌عنوان یک ظرفیت روانشناختی مثبت در جهت کسب عملکرد شناختی و رفتاری سازگارانه در نظر گرفته می‌شوند (6).
سرمایه‌های روانشناختی به‌طور چشمگیری با پیامدهای عملکردی ارتباط دارد (7). سرمایه روانشناختی، جنبه‌های مثبت زندگی زوجین در محیط خانواده را در برمی‌گیرد و شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات در حفظ خانواده خواهد بود (8). این متغیر روانشناختی ترکیبی و به هم پیوسته است که مؤلفه‌های ادراکی- شناختی تاأثیرگذار بر رفتار را در بر دارد. این مؤلفه‌ها در یک فرایند تعاملی و ارزشیابانه، به زندگی فرد معنا بخشیده و تلاش فرد برای تغییر موقعیت‌های فشارزا را تداوم داده، او را برای ورود به صحنه عمل آماده کرده، مقاومت و سرسختی وی در تحقق اهداف را تضمین میکند (9). در سطح کارکردهای رفتاری نیز سرمایه روانشناختی از لحاظ رفتاری آمادگی‌هایی را برای انسان فراهم می‌سازند تا در مسیر اهداف زندگی به‌ویژه اهداف تحصیلی و شغلی هدفمند، با اطمینان، امیدوارانه، انعطاف‌پذیر و خلاقانه در حوزه‌های شناختی و هیجانی عمل کنند (10).
مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری، از روش‌های نوینی می‌باشند که با در برداشتن بسیاری از مهارت‌ها در حیطه‌هایی چون شناختی، رفتاری، هیجانی، و اجتماعی، به‌طور فعالانه و چشمگیری به کودکان کمک می‌کنند (11). تأکید بر روی مداخله ذهنآگاهی به منزله یکی از روش‌های مؤثر آموزش شناختی است. در مداخله ذهنآگاهی می‌توانیم اندیشه، هیجان و رفتار را در هم تنیده و به ارتباط و تناقض آن‌ها پی ببریم. هدف این درما،ن کمک به افراد است تا دیدگاهی خوش‌بینانه و واقع‌بینانه از مقابله اتخاذ کرده، نقش احساسات را به‌طور مؤثرتر درک کنند (12).
از طرفی بازیدرمانی شناختی- رفتاری با تمرکز بر فعالیت دو جانبه درمان‌گر و مراجع، سبب بهبود حس شایستگی و توانمندی در مراجع
می‌گردد (13). همچنین، این رویکرد با تمرکز بر فعالیت می‌تواند جنبه‌های مشکل‌ساز شناخت‌ها، رفتار، هیجانات و حتی دیدگاه‌های ارتباطی افراد را استخراج نماید (14). در این روش، به مرور به مراجع می‌آموزند که او با کارکرد و سازگاری بیشتر می‌تواند سبب بروز باورهای مناسب‌تر در خود شده، باعث افزایش توانمندی خویش در انجام امور گردد (15).
مطالعات مختلف نشان دادند که ذهنآگاهی بر سرمایه‌های روانشناختی (16، 17) و بازی درمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه روانشناختی (18، 19) تأثیر دارد. اما مقایسه تأثیر این روش‌های درمانی بر سرمایه‌های روانشناختی به‌ویژه در جوانان دختر با یکدیگر انجام نشده است.
عوامل متعددی در شکل‌دهی به رفتارها و رشد انگیزه در دانش‌آموزان مؤثر است که در این بین نقش عامل شناختی مانند سرمایه‌های روانشناختی پررنگ‌تر از بقیه می‌باشد و شناخت عوامل اثرگذار بر آن‌ها ضروری است. بر اساس آن‌چه که بیان شد و همچنین با توجه به این که پژوهشی در داخل کشور به طور هم‌زمان به بررسی تفاوت اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی در دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام نگرفته است، بنابراین این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی در دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام شد.
روش کار
روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول پایه هفتم مدارس دولتی شهرستان آمل (6 مدرسه) در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل داده‌اند. تعداد 45 نفر به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (15 نفره) و یک گروه کنترل
(15 نفره) جایگزین شدند. تعداد نمونه لازم با در نظر گرفتن اندازه اثر 40/0، سطح اطمینان 95/0، توان آزمون 80/0 و میزان ریزش 10 درصد، برای گروه آزمایش (15 نفر) و برای گروه کنترل (15 نفر) محاسبه شد.
ملاک‌های ورود به پژوهش شامل دانش‌آموز دختر پایه هفتم مشغول به تحصیل و ساکن شهر آمل، عدم همراهی اختلال‌های روانی و جسمانی به تشخیص روان‌شناس یا مشاور مدارس که در شرکت در جلسات درمانی مداخله ایجاد نماید، عدم مصرف داروهای تجویز شده به تشخیص پزشک و موافقت‌نامه والدین دانش‌آموزان در خصوص شرکت افراد در طرح پژوهش بود. ملاک‌های خروج از پژوهش شامل داشتن بیش از دو جلسه غیبت، عدم همکاری و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در کلاس و عدم تمایل به ادامه حضور در فرایند انجام پژوهش بود. ملاحظات اخلاقی این پژوهش شامل موارد ذیل بود: الف) کلیه شرکت‌کنندگان در پژوهش با اختیار و تمایل خود شرکت کردند؛ ب) درباره اصول رازداری و محرمانه بودن هویت شرکت‌کنندگان به آنان اطمینان داده شد که کلیه اطلاعات به صورت محرمانه باقی خواهد ماند؛ ج) در پایان از شرکت‌کنندگان در پژوهش تقدیر و تشکر به عمل آمد و د) شرکت‌کنندگان در صورت تمایل می‌توانستند هر زمانی که می‌خواستند از ادامه مشارکت انصراف دهند. ابزار پژوهش شامل پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی بود.
پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی: پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی توسط Luthans و همکاران در سال 2007 با 24 سؤال ساخته شد. دارای ۴ خرده مقیاس خودکارآمدی (1 تا 6)، امیدواری (7 تا 1)، تاب‌آوری (13 تا 18)، خوشبینی (19 تا 24) است. آزمودنی به هر گویه در مقیاس ۶ درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم = ۱، مخالفم = ٢، تا حدودی مخالفم = ٣، تا حدودی موافقم = ۴، موافقم = ۵، کاملاً موافقم = ۶) را پاسخ می‌دهد. هر چه امتیاز حاصل شده از این پرسش‌نامه بیشتر باشد، نشان‌دهنده میزان بیشتر سرمایه‌های روانشناختی خواهد بود و بالعکس. روایی سازه و محتوا توسط سازندگان تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 85/0 تا 91/0 بهدست آمد (20). در ایران روایی سازه و محتوا توسط محسن‌آبادی و همکاران، تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 تا 87/0 بهدست آوردند (21). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 بهدست آمد.
روش اجرای پژوهش بدین صورت بود که در ابتدای فرایند میدانی، بررسی و مطالعه مقدماتی از طریق گفتگو با کارشناسان و اساتید
عملکرد مناسب در حیطه تحصیلی، تحت تأثیر عوامل گسترده شناختی، رفتاری، هیجانی و حتی اجتماعی است (1). عوامل رفتاری مانند سازگاری در حیطه ارتباطی و حتی تعاملات هیجانی با همکلاسی‌ها و حتی آموزگاران نقش دارند و عوامل هیجانی در شکل‌دهی به رفتارها و رشد انگیزه در فراگیران مؤثر است (2). در این بین، نقش عامل شناختی مانند سرمایه‌های روان شناختی پررنگ‌تر از دیگر عوامل می‌باشد (3). از طرف دیگر، از جمله رویکردهای نوین آموزشی- درمانی که در رشد این عامل شناختی و رفتاری اثرگذار هستند می‌توان به مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی-رفتاری اشاره نمود که به‌طور گسترده می‌تواند این عوامل را تحت تأثیر قرار دهند (4).
در حیطه تحصیلی از عوامل شناختی بسیار مؤثر می‌توان به
سرمایه‌های روانشناختی و پردازش اطلاعات اشاره نمود (5). سرمایه‌های روانشناختی یک حالت روان شناختی مثبت و رویکرد واقع‌گرا و انعطاف‌پذیر نسبت به زندگی است که از چهار سازه امید، خوشبینی، تاب‌آوری، و خودکارآمدی تشکیل می‌شود و هر کدام از آن‌ها به‌عنوان یک ظرفیت روانشناختی مثبت در جهت کسب عملکرد شناختی و رفتاری سازگارانه در نظر گرفته می‌شوند (6).
سرمایه‌های روانشناختی به‌طور چشمگیری با پیامدهای عملکردی ارتباط دارد (7). سرمایه روانشناختی، جنبه‌های مثبت زندگی زوجین در محیط خانواده را در برمی‌گیرد و شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات در حفظ خانواده خواهد بود (8). این متغیر روانشناختی ترکیبی و به هم پیوسته است که مؤلفه‌های ادراکی- شناختی تاأثیرگذار بر رفتار را در بر دارد. این مؤلفه‌ها در یک فرایند تعاملی و ارزشیابانه، به زندگی فرد معنا بخشیده و تلاش فرد برای تغییر موقعیت‌های فشارزا را تداوم داده، او را برای ورود به صحنه عمل آماده کرده، مقاومت و سرسختی وی در تحقق اهداف را تضمین میکند (9). در سطح کارکردهای رفتاری نیز سرمایه روانشناختی از لحاظ رفتاری آمادگی‌هایی را برای انسان فراهم می‌سازند تا در مسیر اهداف زندگی به‌ویژه اهداف تحصیلی و شغلی هدفمند، با اطمینان، امیدوارانه، انعطاف‌پذیر و خلاقانه در حوزه‌های شناختی و هیجانی عمل کنند (10).
مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری، از روش‌های نوینی می‌باشند که با در برداشتن بسیاری از مهارت‌ها در حیطه‌هایی چون شناختی، رفتاری، هیجانی، و اجتماعی، به‌طور فعالانه و چشمگیری به کودکان کمک می‌کنند (11). تأکید بر روی مداخله ذهنآگاهی به منزله یکی از روش‌های مؤثر آموزش شناختی است. در مداخله ذهنآگاهی می‌توانیم اندیشه، هیجان و رفتار را در هم تنیده و به ارتباط و تناقض آن‌ها پی ببریم. هدف این درما،ن کمک به افراد است تا دیدگاهی خوش‌بینانه و واقع‌بینانه از مقابله اتخاذ کرده، نقش احساسات را به‌طور مؤثرتر درک کنند (12).
از طرفی بازیدرمانی شناختی- رفتاری با تمرکز بر فعالیت دو جانبه درمان‌گر و مراجع، سبب بهبود حس شایستگی و توانمندی در مراجع
می‌گردد (13). همچنین، این رویکرد با تمرکز بر فعالیت می‌تواند جنبه‌های مشکل‌ساز شناخت‌ها، رفتار، هیجانات و حتی دیدگاه‌های ارتباطی افراد را استخراج نماید (14). در این روش، به مرور به مراجع می‌آموزند که او با کارکرد و سازگاری بیشتر می‌تواند سبب بروز باورهای مناسب‌تر در خود شده، باعث افزایش توانمندی خویش در انجام امور گردد (15).
مطالعات مختلف نشان دادند که ذهنآگاهی بر سرمایه‌های روانشناختی (16، 17) و بازی درمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه روانشناختی (18، 19) تأثیر دارد. اما مقایسه تأثیر این روش‌های درمانی بر سرمایه‌های روانشناختی به‌ویژه در جوانان دختر با یکدیگر انجام نشده است.
عوامل متعددی در شکل‌دهی به رفتارها و رشد انگیزه در دانش‌آموزان مؤثر است که در این بین نقش عامل شناختی مانند سرمایه‌های روانشناختی پررنگ‌تر از بقیه می‌باشد و شناخت عوامل اثرگذار بر آن‌ها ضروری است. بر اساس آن‌چه که بیان شد و همچنین با توجه به این که پژوهشی در داخل کشور به طور هم‌زمان به بررسی تفاوت اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی در دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام نگرفته است، بنابراین این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی در دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام شد.
روش کار
روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را تمامی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول پایه هفتم مدارس دولتی شهرستان آمل (6 مدرسه) در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل داده‌اند. تعداد 45 نفر به صورت در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (15 نفره) و یک گروه کنترل
(15 نفره) جایگزین شدند. تعداد نمونه لازم با در نظر گرفتن اندازه اثر 40/0، سطح اطمینان 95/0، توان آزمون 80/0 و میزان ریزش 10 درصد، برای گروه آزمایش (15 نفر) و برای گروه کنترل (15 نفر) محاسبه شد.
ملاک‌های ورود به پژوهش شامل دانش‌آموز دختر پایه هفتم مشغول به تحصیل و ساکن شهر آمل، عدم همراهی اختلال‌های روانی و جسمانی به تشخیص روان‌شناس یا مشاور مدارس که در شرکت در جلسات درمانی مداخله ایجاد نماید، عدم مصرف داروهای تجویز شده به تشخیص پزشک و موافقت‌نامه والدین دانش‌آموزان در خصوص شرکت افراد در طرح پژوهش بود. ملاک‌های خروج از پژوهش شامل داشتن بیش از دو جلسه غیبت، عدم همکاری و انجام ندادن تکالیف مشخص شده در کلاس و عدم تمایل به ادامه حضور در فرایند انجام پژوهش بود. ملاحظات اخلاقی این پژوهش شامل موارد ذیل بود: الف) کلیه شرکت‌کنندگان در پژوهش با اختیار و تمایل خود شرکت کردند؛ ب) درباره اصول رازداری و محرمانه بودن هویت شرکت‌کنندگان به آنان اطمینان داده شد که کلیه اطلاعات به صورت محرمانه باقی خواهد ماند؛ ج) در پایان از شرکت‌کنندگان در پژوهش تقدیر و تشکر به عمل آمد و د) شرکت‌کنندگان در صورت تمایل می‌توانستند هر زمانی که می‌خواستند از ادامه مشارکت انصراف دهند. ابزار پژوهش شامل پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی بود.
پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی: پرسش‌نامه سرمایه‌های روانشناختی توسط Luthans و همکاران در سال 2007 با 24 سؤال ساخته شد. دارای ۴ خرده مقیاس خودکارآمدی (1 تا 6)، امیدواری (7 تا 1)، تاب‌آوری (13 تا 18)، خوشبینی (19 تا 24) است. آزمودنی به هر گویه در مقیاس ۶ درجه‌ای لیکرت (کاملاً مخالفم = ۱، مخالفم = ٢، تا حدودی مخالفم = ٣، تا حدودی موافقم = ۴، موافقم = ۵، کاملاً موافقم = ۶) را پاسخ می‌دهد. هر چه امتیاز حاصل شده از این پرسش‌نامه بیشتر باشد، نشان‌دهنده میزان بیشتر سرمایه‌های روانشناختی خواهد بود و بالعکس. روایی سازه و محتوا توسط سازندگان تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 85/0 تا 91/0 بهدست آمد (20). در ایران روایی سازه و محتوا توسط محسن‌آبادی و همکاران، تأیید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 تا 87/0 بهدست آوردند (21). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 بهدست آمد.
روش اجرای پژوهش بدین صورت بود که در ابتدای فرایند میدانی، بررسی و مطالعه مقدماتی از طریق گفتگو با کارشناسان و اساتید
جدول 1. خلاصه جلسات آموزش ذهنآگاهی
| محتوای جلسه | هدف | جلسه |
| اول اﺟﺮای ﭘﯿﺶآزﻣﻮن، ﻣﻌﺮﻓﯽ ذﻫﻦآﮔﺎﻫﯽ و ﻧﻘﺶ آن در ﺷﻔﻘﺖ ﺑﻪ ﺧﻮد و ﻣﺪیﺮیﺖ ﺧﺸﻢ، ﻣﺮوری ﺑﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر و اﻫﺪاف ﺟﻠﺴﺎت و ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﺻﻠﯽ، دﻋﻮت ﺷﺮﮐﺖﮐﻨﻨﺪﮔﺎن ﺑﻪ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺧﻮد، آﺷﻨﺎیﯽ اﻋﻀﺎ ﺑﺎ یﮑﺪیﮕﺮ | معارفه و آشناسازی اهداف جلسات و دریافت پیش‌آزمون | 1 |
| مفهوم‌سازی و برنامه‌ریزی آﻣﻮزش ﺗﻦآراﻣﯽ | آﻣﻮزش ﺗﻦآراﻣﯽ | 2 |
| ادامه تمرین مراقبه و تنفس و کسب آگاهی از افکار و احساسات و ﻣﺮور ﺗﻦآرامی | ﻣﺮور ﺗﻦآراﻣﯽ | 3 |
| آﻣﻮزش ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻨﻔﺲ، آﻣﻮزش ﻓﻨﻮن دم و ﺑﺎزدم ﻫﻤﺮاه آراﻣﺶ و ﺑﺪون ﺗﻔﮑﺮ در ﻣﻮرد ﭼﯿﺰ دیﮕﺮ و ﺗﻤﺎﺷﺎی ﺗﻨﻔﺲ ﺑﺎ ﭼﺸﻤﺎن ﺑﺴﺘﻪ | ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ شرایط | 4 |
| آﻣﻮزش ﺗﮑﻨﯿﮏ ﭘﻮیﺶ ﺑﺪن و سبک‌های مختلف ارتباطات همراه با تشویق و ذهنآگاهی از توانمندی‌ها | آﻣﻮزش ﺗﮑﻨﯿﮏ ﭘﻮیﺶ | 5 |
| ذﻫﻦآﮔﺎﻫﯽ اﻓﮑﺎر، ﻣﺘﻤﺮﮐﺰ ﮐﺮدن ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ذﻫﻦ ﺑﺪون ﺗﻔﮑﺮ در ﻣﻮرد ﭼﯿﺰ دیﮕﺮ، اﻟﻘﺎی اﻓﮑﺎر ﻣﻨﻔﯽ ﺑﻪ ﻓﺮد، ﭘﺬیﺮش اﻓﮑﺎر ﻣﻨﻔﯽ و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ آنﻫﺎ، ایﺠﺎد اﻓﮑﺎر ﻣﺜﺒﺖ | توجه به احساسات و افکار و تعامل دوجانبه این عوامل | 6 |
| ادامه تمرین و مراقبه و تنفس، بررسی چرخه افکار منفی و جایگزین کردن افکار مثبت، تمرین سبک ارتباطی، تمرکز بر احساسات بدن، تمرکز بر موفقیت در زندگی و کاری | بررسی چرخه افکار منفی و جایگزین کردن افکار | 7 |
| ادامه تمرین و مراقبه و تنفس و ذهنآگاهی، استفاده از تمرینات ذهنآگاهی، استراتژی‌های مقابله‌ای، تجسم عمل، اهمیت رژیم غذایی و مرور جلسات و پس‌آزمون | استفاده از تمرینات ذهنآگاهی و ارایه مهارت‌های مناسب، خلاصه جلسات و دریافت پس‌آزمون | 8 |
دانشگاهی جهت دریافت نظرات و دیدگاه‌های آنان در هر یک از مراحل کار پژوهشی انجام شد و پس از اخذ مجوزهای سازمانی از معاونت پژوهشی دانشگاه و آموزش و پرورش و درمان با توجه به روش نمونه‌گیری با مراجعه به مدرسه، جلسات دو روش مداخله‌ای به ترتیب هفتگی دو جلسه‌ای (در روز‌های زوج و فرد برای هر گروه آزمایش در هفته) فقط بر روی دو گروه آزمایشی برگزار شد. با توجه به بسته مداخله ذهنآگاهی بر گرفته از Kabat-Zinn، (22) در 8 جلسه 60 دقیقه‌ای و برنامه بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر گرفته از Springer و ﻫﻤﮑﺎران (به نقل از Ray و همکاران، در 10 جلسه 30 دقیقه‌ای در محل کلینیک و پس از توافق برای شرکت در پژوهش، رضایت‌نامه آگاهانه از والدین به‌عنوان تعهد شرکت در جلسات نوشته شد و اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی اﺧﻼﻗﯽ ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖﭘﺬیﺮی ﺣﺮﻓﻪای، ﻋﻠﻤﯽ و آﻣﻮزﺷﯽ، اﺣﺘﺮام، رازداری رعایت گردیده شد (23). همچنین قبل از شروع جلسات پیش‌آزمون، از دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل و پس از اتمام جلسات مداخله پس‌آزمون از دو گروه آزمایش و کنترل با استفاده از ابزار پرسش‌نامه (سرمایه‌های روانشناختی) دریافت شد، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. خلاصه جلسات آموزش ذهنآگاهی در جدول 1 و خلاصه جلسات بازیدرمانی
شناختی- رفتاری در جدول 2 ارائه شده است.
داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آزمون تحلیل اندازه‌گیری مکرر ANOVA جهت مقایسه نتایج گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل و آزمون تعقیبی Bonferroni جهت تعیین تفاوت پیش‌آزمون و پس‌آزمون و Tukey جهت مقایسه نتایج دو گروه آزمایش در نرم‌افزار SPSS نسخه‌ی 18
(version 18, SPSS Inc., Chicago, IL) تحلیل شدند. این مقاله دارای کد اخلاق IR.IAU.BABOL.REC.1402.154 از دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل است.
یافته‌ها
در این پژوهش 45 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر آمل شرکت کردند و به دو گروه آزمایش 15 نفر و یک گروه کنترل 15 نفر تقسیم شدند. تا آخر پژوهش نیز هیچ ریزشی مشاهده نشد و داده‌های تمام نمونه‌های وارد شده به مطالعه تحلیل شدند.
شناختی- رفتاری در جدول 2 ارائه شده است.
داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آزمون تحلیل اندازه‌گیری مکرر ANOVA جهت مقایسه نتایج گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل و آزمون تعقیبی Bonferroni جهت تعیین تفاوت پیش‌آزمون و پس‌آزمون و Tukey جهت مقایسه نتایج دو گروه آزمایش در نرم‌افزار SPSS نسخه‌ی 18
(version 18, SPSS Inc., Chicago, IL) تحلیل شدند. این مقاله دارای کد اخلاق IR.IAU.BABOL.REC.1402.154 از دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل است.
یافته‌ها
در این پژوهش 45 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر آمل شرکت کردند و به دو گروه آزمایش 15 نفر و یک گروه کنترل 15 نفر تقسیم شدند. تا آخر پژوهش نیز هیچ ریزشی مشاهده نشد و داده‌های تمام نمونه‌های وارد شده به مطالعه تحلیل شدند.
جدول 2. خلاصه جلسات بازیدرمانی شناختی- رفتاری
| جلسه | هدف | محتوا |
| 1 | آﺷﻨﺎیﯽ، دریافت پیش‌آزمون | افراد ﺑﻪ یﮑﺪیﮕﺮ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ. در ایﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر ایﺠﺎد راﺑﻄﻪ دوﺳﺘﺎﻧﻪ و اﺣﺴﺎس اﻣﻨﯿﺖ ﺑﺎزیﻫﺎی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی افراد اجرا می‌شود. |
| 2 | ﺧﻠﻖ ﺳﺎزهﻫﺎی ذﻫﻨﯽ ﻣﺸﺘﺮک | اﺳﺘﻔﺎده از ﻟﻮﮔﻮﻫﺎی اﺳﺒﺎب ﺑﺎزی ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر ایﺠﺎد ﺣﺲ ﻫﻤﮑﺎری ﮔﺮوﻫﯽ در افراد و از ﺑﯿﻦ ﺑﺮدن رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻏﯿﺮاﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، افراد ﺑﻪ ﮐﻤﮏ درﻣﺎﻧﮕﺮ، ﺧﺎﻧﻪ ﺑﺰرگ ﺑﺎ ﻟﻮﮔﻮﻫﺎ درﺳﺖ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ و ﻫﺮ یﮏ از افراد در ﻣﻮرد رﻧﮓ و ﻃﺮح ﺧﺎﻧﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﻣﯽدﻫﻨﺪ. |
| 3 | ﻣﺸﺎرﮐﺖ و ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮﻗﻌﯿﺖﻫﺎ | افراد ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺧﻤﯿﺮ ﺑﺎزی ﺗﺸﻮیﻖ ﺑﻪ درﺳﺖ ﮐﺮدن اﺷﮑﺎل ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧﻮد ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ و در اﻧﺘﻬﺎ در ﻣﻮرد اﺷﮑﺎل ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪهﺷﺎن ﺗﻮﺿﯿﺢ داده و ﻣﻮرد ﺗﺸﻮیﻖ ﺳﺎیﺮ افراد ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ. |
| 4 | ﭘﯿﺪا ﮐﺮدن راه حل | ﺑﺎزی ﻣﻮزیﮑﺎل روی افراد اﺟﺮا ﻣﯽﺷﻮد ﭼﺮﺧﯿﺪن ﺑﺎ ﻣﻮزیﮏ ﺑﻪ دور ﺻﻨﺪﻟﯽ و ﻧﺸﺴﺘﻦ ﺑﻪ روی ﺻﻨﺪﻟﯽ ﺑﻪ ﻣﺤﺾ ﻗﻄﻊ ﺻﺪای ﻣﻮزیﮏ |
| 5 | خلاقیت | ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﮐﺎردﺳﺘﯽ (ﮐﺎﻏﺬ رﻧﮕﯽ، ﻗﯿﭽﯽ، ﻣﻘﻮا و ﭼﺴﺐ) ﺑﯿﻦ آنﻫﺎ ﻣﺴﺎﺑﻘﻪای اﺟﺮا ﻣﯽﺷﻮد. |
| 6 | نقش‌پذیری | ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻋﺮوﺳﮏﻫﺎی ﺧﯿﻤﻪﺷﺐ ﺑﺎزی رﻓﺘﺎر ﭘﺴﻨﺪیﺪه اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻪ افراد آﻣﻮزش داده ﻣﯽﺷﻮد. |
| 7 | ﺗﺼﻮیﺮﺳﺎزی | ﺑﺎزی ﮔﺮوﻫﯽ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎنﺳﺎزی ﺑﺎ اﻟﮕﻮ و ﺑﺎ ﺗﺼﻮیﺮﺳﺎزی ذﻫﻨﯽ، اﺟﺮای ﺣﺮﮐﺎت ﭘﺎﻧﺘﻮﻣﯿﻢ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻫﻤﮑﺎری ﺑﯿﺸﺘﺮ. |
| 8 | نمایش | ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺑﺎزی ایﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ تأتر افراد رﻓﺘﺎرﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻣﻄﻠﻮب را یﺎد ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ. همچنین، ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﻘﺶﻫﺎی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧﻮد را ایﻔﺎ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ و آرزوﻫﺎ و ایﺪهﻫﺎی ﺧﻮد را در ﻗﺎﻟﺐ ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺑﺮ ﻋﻬﺪه ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺑﺮاز ﻣﯽﻧﻤﺎیﻨﺪ. |
| 9 | ارتقاءتوانمندی | اﻓﺰایﺶ ﻣﻬﺎرت ﺧﻮدآﮔﺎﻫﯽ ﺷﺎﻣﻞ ﺑﺮرﺳﯽ و ﺗﻘﻮیﺖ ﺗﻮاﻧﺎیﯽﻫﺎ و ﻧﻘﺎط ﻗﻮت ﻫﺮ افراد در ﻣﻘﺎیﺴﻪ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺧﻮد |
| 10 | اﺧﺘﺘﺎم و دریافت پس‌آزمون | ﻣﺮوری ﺑﺮ ﺑﺎزیﻫﺎی ﺟﻠﺴﺎت ﻗﺒﻞ، ﺳﭙﺲ اﺟﺮای ﭘﺲآزﻣﻮن و ﻧﯿﺰ ﺑﻪ ﺗﻤﺎم افراد ﻫﺪیﻪﻫﺎیﯽ اﻫﺪا ﻣﯽﮔﺮدد. |
جدول 3. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش‌آزمون، و پس‌آزمون خرده مقیاس‌های سرمایه‌های روانشناختی در گروه آزمایش و کنترل
| متغیر وابسته | گروه | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | ||||
| میانگین | انحراف استاندارد | P | میانگین | انحراف استاندارد | P | ||
| خودکارآمدی | آزمایش (ذهنآگاهی) | 13/9 | 55/1 | 13 | 56/3 | ||
| آزمایش (بازیدرمانی شناختی- رفتاری) | 47/9 | 55/1 | 87/15 | 06/4 | |||
| کنترل | 20/9 | 74/1 | 147/0 | 53/9 | 40/1 | 001/0 | |
| امیدواری | آزمایش (ذهنآگاهی) | 73/15 | 21/3 | 07/21 | 77/4 | ||
| آزمایش (بازیدرمانی شناختی- رفتاری) | 87/15 | 23/2 | 27/24 | 26/4 | |||
| کنترل | 33/15 | 79/2 | 615/0 | 40/15 | 79/2 | 001/0 | |
| تاب‌آوری | آزمایش (ذهنآگاهی) | 88/9 | 43/1 | 20/14 | 18/7 | ||
| آزمایش (بازیدرمانی شناختی- رفتاری) | 85/9 | 72/1 | 52/18 | 55/5 | |||
| کنترل | 68/9 | 26/1 | 921/0 | 73/9 | 74/1 | 001/0 | |
| خوشبینی | آزمایش (ذهنآگاهی) | 10/9 | 13/1 | 92/12 | 96/2 | ||
| آزمایش (بازیدرمانی شناختی- رفتاری) | 60/9 | 83/0 | 44/15 | 48/2 | |||
| کنترل | 25/9 | 80/0 | 498/0 | 49/9 | 11/1 | 001/0 | |
| سرمایه‌های روانشناختی | آزمایش (ذهنآگاهی | 84/43 | 19/5 | 18/61 | 16/15 | ||
| آزمایش (بازیدرمانی شناختی- رفتاری) | 78/44 | 14/4 | 09/74 | 41/12 | |||
| کنترل | 47/43 | 56/3 | 237/0 | 16/44 | 62/4 | 001/0 | |
چنان که در جدول 3 مشاهده می‌شود، میانگین نمرات پیش‌آزمون سرمایه‌های روانشناختی در دو گروه آزمایش و کنترل تقریباً باهم برابر بوده اما، در پس‌آزمون میانگین نمرات سرمایه‌های روانشناختی
گروه‌های آزمایش به مراتب متفاوت از میانگین نمرات گروه
کنترل بود.
قبل از تحلیل واریانس با ندازه‌گیری مکرر، پیش‌فرض‌های آن بررسی شد. در بررسی پیش فرض‌ها مقادیر آزمون Shapiro-Wilk در نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون، سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل به تفکیک دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرها معنی‌دار می‌باشد که بیانگر نرمال بودن توزیع متغیرها است. با توجه به نتایج تحلیل واریانس آزمون Leven و کرویت ماچلی (Mauchly’s test of sphericity)، سطح معناداری بهدست آمده بیشتر از 05/0 می‌باشد، بنابراین به‌طور کلی، می‌توان گفت پیش‌فرض همگونی واریانس در گروه‌ها از تجانس برخوردار است. به‌طور کلی پیش‌فرض‌های تحلیل واریانس با ندازه‌گیری مکرر مورد تأیید واقع شد. خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر با گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل در جدول 4 ارائه شده است.
نتایج جدول 4 نشان می‌دهد، مقدار F محاسبه شده برای اثر مراحل (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) در سطح 01/0 معنی‌دار است. به طور مشخص در تعامل گروه و مراحل درمان تفاوت بهدست آمده است. در نتیجه بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نمرات دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون درمانی تفاوت معنی‌دار وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی Bonferroni به منظور بررسی تفاوت بین میانگین‌ها در مراحل درمانی محاسبه شد.
گروه‌های آزمایش به مراتب متفاوت از میانگین نمرات گروه
کنترل بود.
قبل از تحلیل واریانس با ندازه‌گیری مکرر، پیش‌فرض‌های آن بررسی شد. در بررسی پیش فرض‌ها مقادیر آزمون Shapiro-Wilk در نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون، سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل به تفکیک دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرها معنی‌دار می‌باشد که بیانگر نرمال بودن توزیع متغیرها است. با توجه به نتایج تحلیل واریانس آزمون Leven و کرویت ماچلی (Mauchly’s test of sphericity)، سطح معناداری بهدست آمده بیشتر از 05/0 می‌باشد، بنابراین به‌طور کلی، می‌توان گفت پیش‌فرض همگونی واریانس در گروه‌ها از تجانس برخوردار است. به‌طور کلی پیش‌فرض‌های تحلیل واریانس با ندازه‌گیری مکرر مورد تأیید واقع شد. خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر با گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل در جدول 4 ارائه شده است.
نتایج جدول 4 نشان می‌دهد، مقدار F محاسبه شده برای اثر مراحل (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) در سطح 01/0 معنی‌دار است. به طور مشخص در تعامل گروه و مراحل درمان تفاوت بهدست آمده است. در نتیجه بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نمرات دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون درمانی تفاوت معنی‌دار وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی Bonferroni به منظور بررسی تفاوت بین میانگین‌ها در مراحل درمانی محاسبه شد.
جدول4. خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر با گروه‌بندی، مراحل درمانی و تعامل متقابل
| متغیر | منابع تغییر | مجموع مجذورات | df | میانگین مجذورات | F | معنی داری | اندازه اثر | توان آزمون |
| سرمایه‌های روانشناختی | گروه | 328/9503 | 2 | 328/9503 | 284/32 | 01/0 | 606/0 | 1 |
| مراحل درمان | 420/6203 | 1 | 420/6203 | 570/127 | 01/0 | 752/0 | 1 | |
| تعامل گروه و مراحل درمان | 865/3168 | 2 | 432/1584 | 583/32 | 01/0 | 608/0 | 1 | |
| خودکارآمدی | گروه | 659/419 | 2 | 659/419 | 573/26 | 01/0 | 559/0 | 1 |
| مراحل درمان | 711/328 | 1 | 711/328 | 293/156 | 01/0 | 788/0 | 1 | |
| تعامل گروه و مراحل درمان | 956/140 | 2 | 478/70 | 510/33 | 01/0 | 615/0 | 1 | |
| امیدواری | گروه | 993/878 | 2 | 993/878 | 352/17 | 01/0 | 452/0 | 1 |
| مراحل درمان | 211/523 | 1 | 211/523 | 221/82 | 01/0 | 662/0 | 1 | |
| تعامل گروه و مراحل درمان | 022/282 | 2 | 011/141 | 159/22 | 01/0 | 513/0 | 1 | |
| تاب‌آوری | گروه | 434/790 | 2 | 434/790 | 714/11 | 02/0 | 358/0 | 991/0 |
| مراحل درمان | 400/462 | 1 | 400/462 | 049/27 | 01/0 | 392/0 | 999/0 | |
| تعامل گروه و مراحل درمان | 064/280 | 2 | 032/140 | 192/8 | 02/0 | 281/0 | 947/0 | |
| خوشبینی | گروه | 696/374 | 2 | 696/374 | 176/36 | 01/0 | 633/0 | 1 |
| مراحل درمان | 196/264 | 1 | 196/264 | 919/126 | 01/0 | 751/0 | 1 | |
| تعامل گروه و مراحل درمان | 854/120 | 2 | 427/60 | 029/29 | 01/0 | 580/0 | 1 |
جدول 5. خلاصه نتایج آزمون تعقیبی Bonferroni جهت تعیین تفاوت پیش‌آزمون و پس‌آزمون
| پیش‌آزمون | مرحله 1 | مرحله 2 | تفاوت میانگین‌ها | خطای استاندارد | معنی‌داری |
| سرمایه‌های روانشناختی | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | 778/15 | 546/0 | 001/0 |
| خودکارآمدی | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | 533/3 | 522/0 | 001/0 |
| امیدواری | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | 600/4 | 474/0 | 001/0 |
| تاب‌آوری | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | 347/4 | 886/0 | 001/0 |
| خوشبینی | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | 298/3 | 339/0 | 001/0 |
نتایج جدول 5 نشان می‌دهد، بین نمرات خرده مقیاس‌های سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل در مراحل پیش‌آزمون با پس‌آزمون تفاوت معنی‌دار وجود دارد. مقایسه میانگین‌ها نشان می‌دهد که خرده مقیاس‌های سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل در مرحله پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون به‌طور معنی‌دار متفاوت است. خلاصه نتایج آزمون تعقیبی Tukey برای دو گروه آزمایش در جدول 6 ارائه شده است.
نتایج جدول 6 نشان می‌دهد بین نمرات سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان متوسطه اول شهرستان آمل در گروه آزمایشی بازیدرمانی شناختی- رفتاری با گروه آزمایشی ذهنآگاهی تفاوت معنی‌دار وجود دارد و با توجه به شاخص‌های میانگین و اندازه اثر بهدست آمده، درمان بازیدرمانی شناختی- رفتاری سبب ایجاد تغییرات بیشتر در سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان متوسطه اول شهرستان آمل شد و این درمان قوی‌تر از درمان ذهنآگاهی در این گروه از افراد است.
بحث
پژوهش حاضر با هدف اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازی درمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام شد. نتایج نشان داد که بین اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل تفاوت وجود دارد. همچنین مداخله ذهنآگاهی بر سرمایه‌های روانشناختی، اثربخش‌تر از بازیدرمانی شناختی- رفتاری بود. این یافته‌ها همسو با برخی از پژوهش‌ها می‌باشد (16، 19).
در تبیین این یافته می‌توان بیان نمود که آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری دو روش متفاوت هستند و تأثیرات آن‌ها بر سرمایه روانشناختی نیز متفاوت است. آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری یک روش آموزشی است که بر اساس اصول و تمرینات مبتنی بر ذهنآگاهی و مراقبه برای تقویت آگاهی و حضور ذهن در لحظه حال تمرکز دارد که با توجه به رویکرد شناختی که مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی در پیش‌فرض آن نیازمند ذهنی آگاه هستند، آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری بهتر و بیشتر می‌تواند آن را بهبود دهد. این روش آموزشی به فرد کمک میکند تا با آگاهی از تجربه‌های خود و تمرکز بر لحظه حال، سرمایه روانشناختی خود را تقویت نماید (11). این شامل مهارت‌هایی مانند تمرکز، توجه، پذیرش، تمرکز بر تنفس و تمرینات مراقبه است. آموزش ذهنآگاهی به فرد کمک میکند تا با مواجهه با استرس‌ها و نگرانی‌ها، به طور آگاهانه و با حضور ذهن در لحظه حال، با آن‌ها برخورد نماید و سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشد (13).
از طرفی، بازیدرمانی، یک روش درمانی است که بر اساس فعالیت‌های خلاقانه و بازی‌های تعاملی برای تقویت سرمایه روانشناختی فرد استفاده می‌شود. در بازیدرمانی، فرد از طریق فعالیت‌های خلاقانه و تعاملی، انواع مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی مانند تخیل، تفکر خلاق، حل‌مسأله، تعامل اجتماعی را تجریه می‌نماید. تفاوت اصلی بین اثر آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی بر سرمایه روانشناختی در رویکرد و روش استفاده شده در هر کدام است.
آموزش ذهنآگاهی، بیشتر بر روی آموزش حضور آگاه در لحظه حال، تمرینات مراقبه و تمرکز بر آگاهی از تجربه‌های خود تمرکز دارد (4). در این رویکرد، هدف اصلی آموزش ذهنآگاهی، تقویت آگاهی و توانایی مدیریت روانشناختی در مواجهه با استرس و نگرانی‌ها است. در آموزش ذهنآگاهی، از تمرینات مراقبه، تمرکز بر تنفس و تمریناتی مشابه استفاده می‌شود. آموزش ذهنآگاهی معمولاً به عنوان یک تمرین روانشناختی است که به افزایش آگاهی و تمرکز ذهنی کمک میکند. این تمرین به دانش‌آموزان در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری کمک میکند تا به شکلی بی‌انحراف و بی‌ارزش‌گذاری به تجربه‌های ذهنی خود نگاه کنند و از آن‌ها دوری نمایند (16).
آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری می‌تواند بیشتر به بهبود سرمایه‌های روانشناختی منتج شود و به دانش‌آموزان کمک کند تا به شکل بهتری با استرس، تمرکز، خود شناسی، روابط خود مراوده کنند. با تمرین ذهنآگاهی، دانش‌آموزان می‌توانند به شکلی آگاهانه و ارزش‌گذاری به هیجانات خود نگاه کنند و به جای واکنش‌های ناپسند و افزایش تنش، واکنش‌های مثبت‌تر و سازنده‌تری را نشان دهند (12).
نتایج جدول 6 نشان می‌دهد بین نمرات سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان متوسطه اول شهرستان آمل در گروه آزمایشی بازیدرمانی شناختی- رفتاری با گروه آزمایشی ذهنآگاهی تفاوت معنی‌دار وجود دارد و با توجه به شاخص‌های میانگین و اندازه اثر بهدست آمده، درمان بازیدرمانی شناختی- رفتاری سبب ایجاد تغییرات بیشتر در سرمایه‌های روانشناختی دختران نوجوان متوسطه اول شهرستان آمل شد و این درمان قوی‌تر از درمان ذهنآگاهی در این گروه از افراد است.
بحث
پژوهش حاضر با هدف اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازی درمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل انجام شد. نتایج نشان داد که بین اثربخشی مداخله ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری بر سرمایه‌های روانشناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آمل تفاوت وجود دارد. همچنین مداخله ذهنآگاهی بر سرمایه‌های روانشناختی، اثربخش‌تر از بازیدرمانی شناختی- رفتاری بود. این یافته‌ها همسو با برخی از پژوهش‌ها می‌باشد (16، 19).
در تبیین این یافته می‌توان بیان نمود که آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری دو روش متفاوت هستند و تأثیرات آن‌ها بر سرمایه روانشناختی نیز متفاوت است. آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری یک روش آموزشی است که بر اساس اصول و تمرینات مبتنی بر ذهنآگاهی و مراقبه برای تقویت آگاهی و حضور ذهن در لحظه حال تمرکز دارد که با توجه به رویکرد شناختی که مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی در پیش‌فرض آن نیازمند ذهنی آگاه هستند، آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری بهتر و بیشتر می‌تواند آن را بهبود دهد. این روش آموزشی به فرد کمک میکند تا با آگاهی از تجربه‌های خود و تمرکز بر لحظه حال، سرمایه روانشناختی خود را تقویت نماید (11). این شامل مهارت‌هایی مانند تمرکز، توجه، پذیرش، تمرکز بر تنفس و تمرینات مراقبه است. آموزش ذهنآگاهی به فرد کمک میکند تا با مواجهه با استرس‌ها و نگرانی‌ها، به طور آگاهانه و با حضور ذهن در لحظه حال، با آن‌ها برخورد نماید و سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشد (13).
از طرفی، بازیدرمانی، یک روش درمانی است که بر اساس فعالیت‌های خلاقانه و بازی‌های تعاملی برای تقویت سرمایه روانشناختی فرد استفاده می‌شود. در بازیدرمانی، فرد از طریق فعالیت‌های خلاقانه و تعاملی، انواع مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی مانند تخیل، تفکر خلاق، حل‌مسأله، تعامل اجتماعی را تجریه می‌نماید. تفاوت اصلی بین اثر آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی بر سرمایه روانشناختی در رویکرد و روش استفاده شده در هر کدام است.
آموزش ذهنآگاهی، بیشتر بر روی آموزش حضور آگاه در لحظه حال، تمرینات مراقبه و تمرکز بر آگاهی از تجربه‌های خود تمرکز دارد (4). در این رویکرد، هدف اصلی آموزش ذهنآگاهی، تقویت آگاهی و توانایی مدیریت روانشناختی در مواجهه با استرس و نگرانی‌ها است. در آموزش ذهنآگاهی، از تمرینات مراقبه، تمرکز بر تنفس و تمریناتی مشابه استفاده می‌شود. آموزش ذهنآگاهی معمولاً به عنوان یک تمرین روانشناختی است که به افزایش آگاهی و تمرکز ذهنی کمک میکند. این تمرین به دانش‌آموزان در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری کمک میکند تا به شکلی بی‌انحراف و بی‌ارزش‌گذاری به تجربه‌های ذهنی خود نگاه کنند و از آن‌ها دوری نمایند (16).
آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری می‌تواند بیشتر به بهبود سرمایه‌های روانشناختی منتج شود و به دانش‌آموزان کمک کند تا به شکل بهتری با استرس، تمرکز، خود شناسی، روابط خود مراوده کنند. با تمرین ذهنآگاهی، دانش‌آموزان می‌توانند به شکلی آگاهانه و ارزش‌گذاری به هیجانات خود نگاه کنند و به جای واکنش‌های ناپسند و افزایش تنش، واکنش‌های مثبت‌تر و سازنده‌تری را نشان دهند (12).
جدول 6. خلاصه نتایج آزمون تعقیبی Tukey برای دو گروه آزمایش
| متغیر | گروه‌ها | تفاوت میانگین‌ها | خطای استاندارد | معنی‌داری |
| سرمایه‌های روانشناختی | گروه بازی درمانی شناختی- رفتاری گروه ذهنآگاهی | 821/8 | 168/1 | 01/0 |
| خودکارآمدی | گروه بازیدرمانی شناختی- رفتاری گروه ذهنآگاهی | 933/1 | 590/0 | 01/0 |
| امیدواری | گروه بازیدرمانی شناختی-رفتاری گروه ذهنآگاهی | 267/2 | 634/0 | 01/0 |
| تاب‌آوری | گروه بازیدرمانی شناختی-رفتاری گروه ذهنآگاهی | 809/2 | 435/0 | 01/0 |
| خوشبینی | گروه بازیدرمانی شناختی-رفتاری گروه ذهنآگاهی | 812/1 | 480/0 | 01/0 |
با افزایش آگاهی از خود و تجربه‌های خود در حال حاضر، دانش‌آموزان قادر خواهند بود بهتر به نیازها و احساسات دیگران پاسخ دهند، بهتر به آن‌ها گوش کرده و روابط بهتری برقرار کنند. آموزش ذهنآگاهی در مقایسه با بازیدرمانی شناختی- رفتاری به دانش‌آموزان کمک میکند تا به شکل متعادل‌تر و آگاهانه‌تر با تجربه‌های خود و با دیگران مراوده کنند و سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشند. این تمرینات به فرد کمک می‌کنند تا آگاهی خود را درباره تجربه‌ها و عواطف خود تقویت نماید و در نتیجه سرمایه روانشناختی خود را بهبود بخشد.
در بازیدرمانی، از فعالیت‌های خلاقانه و بازی‌های تعاملی برای تقویت سرمایه روانشناختی استفاده می‌شود (18). این فعالیت‌ها می‌توانند شامل بازی‌های گروهی، نقش‌آفرینی، حل‌مسأله و تعامل با دیگران باشند. هدف اصلی بازی درمانی، تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی از طریق فعالیت و سرگرمی است (19). بنابراین، اگرچه هر دو روش آموزش ذهنآگاهی و بازیدرمانی، بهبود سرمایه روانشناختی فرد را هدف دارند، اما رویکرد و روش استفاده شده در هر کدام متفاوت است. آموزش ذهنآگاهی بیشتر بر تمرکز بر آگاهی و حضور ذهن در لحظه حال تمرکز دارد، در حالی که بازیدرمانی بیشتر بر تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های روانشناختی از طریق فعالیت‌ها و بازی‌های تعاملی تمرکز دارد (1).
محدود بودن پژوهش به دانش‌آموزان متوسطه اول پایه هفتم، ویژگی تعمیم‌دهی یافته‌های آن را به سایر دانش‌آموزان و پایه‌های دیگر با محدودیت مواجه میکند، در نتیجه جانب احتیاط در تعمیم‌دهی باید رعایت شود. از آن‌جایی که جنسیت شرکت‌کنندگان دختر بود، در تعمیم‌دهی به دانش‌آموزان پسر با محدودیت مواجه است.
نتیجه‌گیری
ابزار جمع‌آوری اطلاعات پرسش‌نامه بود و پرسش‌نامه‌ها با وجود مفید بودن‌شان، ممکن است باعث گردند که پاسخ‌دهندگان تحت تأثیر مطلوبیت‌های اجتماعی اقدام به پاسخ‌دهی کنند. عدم وجود دوره پیگیری
از دیگر محدودیت‌های این پزوهش بود. به دلیل این‌که پژوهش در شهر آمل صورت گرفت، ممکن است در تعمیم‌دهی نتایج آن به سایر مکان‌ها به دلیل بافت فرهنگی- اجتماعی خاص این شهر با محدودیت مواجه باشد. با توجه به نتایج این پژوهش پیشنهاد می‌گردد، مداخله ذهنآگاهی از طریق استفاده از تمرینات و فعالیت‌های مستمر و هدفمند در طول زمان، می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا مهارت‌های سرمایه‌های روانشناختی خود را تقویت کرده و در موفقیت تحصیلی و زندگی روزمره بهتر عمل کنند. همچنین برگزاری کارگاه‌های آموزشی ذهنآگاهی و بازیدرمانی شناختی- رفتاری برای معلمان توصیه می‌شود. پیشنهاد می‌گردد پژوهش‌های آتی، بر روی دانش‌آموزان پسر اجرا گردد و نتایج آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. همچنین وجود دوره پیگیری نیز پیشنهاد می‌شود.
ملاحظات اخلاقی
این مقاله برگرفته از رساله دکترای نویسنده اول با کد 156448956898811129014162673131 از دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل است.
تشکر و قدردانی
نویسندگان از تمامی شرکت‌کنندگان بابت همکاری در این پژوهش
تشکر می‌نمایند.
سهم نویسندگان
تمامی نویسندگان امور مربوط به مقاله و پیگیری‌های آن را بر
عهده داشته‌اند.
تضاد منافع
ﺑﺪیﻦوﺳﯿﻠﻪ ﻧﻮیﺴﻨﺪﮔﺎن ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺗﺼﺮیﺢ ﻣﯽﻧﻤﺎیﻨﺪ ﮐﻪ ﻫﯿﭻﮔﻮﻧﻪ ﺗﻌﺎرض ﻣﻨﺎﻓﻌﯽ در ﻗﺒﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺣﺎﺿﺮ وﺟﻮد ﻧﺪارد.
فهرست منابع
1. Hayward K, Raine J, Hendry C. Developing ‘Negotiation capital’: influence and imagination in three and four-year-old triadic collaborative play in nursery. Eur Early Child Educ Res J. 2019; 27(1):15-27. doi: 10.1080/1350293X.2019.1539432
2. Chraghpoor R, Hasanzadeh R, Abbasi G. The effectiveness of cognitive therapy based on mindfulness on psychological disturbance and psychological capital of patients with dyspepsia without ulcers [in Persian]. J Sabzevar Univ Med Sci. 2024;30(6):691-703. doi: 10.30468/jsums.2024.1599
3. ] Esteki Azad N, Golparvar M, Sajjadian I. The effectiveness of play therapy based on child-parent relationships and cognitive-behavioral art-play therapy on mother’s affective capital of single parents’ children [in Persian]. J Nurs Educ 2022;10(6):53-64.
4. Chen H, Liu C, Zhou F, Chiang CH, Chen YL, Wu K, et al. The effect of animation-guided mindfulness meditation on the promotion of creativity, flow and affect. Front Psychol. 2022;13:894337. pmid: 35719584 doi: 10.3389/fpsyg.2022.894337
5. Sood S, Puri D. Psychological capital and positive mental health of student-athletes: Psychometric properties of the sport psychological capital questionnaire. Current Psychology. 2023;42(25):21759-74. doi: 10.1007/s12144-022-03272-y
6. Chaffin TD, Luthans BC, Luthans KW. Integrity, positive psychological capital and academic performance. J Manag Dev. 2023;42(2):93-105. doi: org/10.1108/JMD-07-2022-0162
7. Nambudiri R, Shaik R, Ghulyani S. Student personality and academic achievement: mediating role of psychological capital (PsyCap) [in Persian]. Int J Educ Manag. 2020;34(4):767-81. doi: org/10.1108/IJEM-12-2018-0385
8. Mehdad A, Tahanian F. The mediating role of psychological capital in the effect of authentic leadership on job satisfaction and life satisfaction. Positive Psychology Research, 2018; 4(1): 79-92. doi: 10.22108/ppls.2018.111470.1448
9. Tehrani Azad L, Mogtabaei M. The sructural relationships between marital satisfaction and conflict resolution based on the mediatory role of couples’ psychological capital [in Persian]. Applied Psychology 2019;13(3):475-96.
10. Li R, Che Hassan N, Saharuddin N. Psychological capital related to academic outcomes among university students: a systematic literature review. Psychol Res Behav Manag. 2023;16:3739-63. pmid: 37705849 doi: 10.2147/PRBM.S421549
11. Mohammadi Kashka S, Abolghasemi A, Kafi Masooleh SM. The effect of painting-based group play therapy on emotional skills of children with separation anxiety disorder. Psychology of Exceptional Individuals. 2023;13(49):233-59. doi: 10.22054/jpe.2022.64578.2391
12. Asvadi Ghoshe Gonbadi J, Bakhshipour A, Akbari Amarghan H. Comparison of the effectiveness of mindfulness-based cognitive therapy and behavioral activation therapy on cognitive avoidance and emotion regulation in people with generalized anxiety disorder [in Persian]. J Sabzevar Univ Med Sci. 2023;30(4):428-41.
13. Hensley N. Educating for sustainable development: Cultivating creativity through mindfulness. J Clean Prod 2020;243:118542. doi: 10.1016/j.jclepro.2019.118542
14. Tarkcin S, Saglam M. Game therapy studies: A review and meta-analysis sample. Participatory Educational Research. 2022;9(4):19-32. doi: 10.17275/per.22.77.9.4
15. Mahmoodi A, Mashayekh M, Zam F, Shahnazari M, Peymani J. The effectiveness of group play therapy with cognitive-behavioral approach on anxiety and self-esteem of deaf students [in Persian]. J Sabzevar Univ Med Sci. 2022;29(1):115-30.
16. Atashpour H, Abdian,T, Ghasemi H. Teaching the effectiveness of mindfulness on psychological capital, happiness and life satisfaction in housewives [in Persian].
17. New Advances in Behavioral Sciences. 2019;5(53):1-15.
18. Mehdi E, Mirmehrabi A, Shamir AS. Effectiveness of mindfulness training on the psychological well-being and components of psychological capital in mothers of children with educatable intellectual disability. Journal of Consulting Excellence and Psychotherapy. 2023;11(44):76-87. doi: 20.1001.1.25382799.1401.11.44.7.0
19. Kim GM, Jeong EJ, Lee JY, Yoo JH. Role of social capital in adolescents’ online gaming: A longitudinal study focused on the moderating effect of social capital between gaming time and psychosocial factors. Front Psychol. 2022;13:931134. doi:10.3389/fpsyg.2022.931134
20. Esteki Azad N, Golparvar M, Sajjadian I. The effectiveness of play therapy based on child-parent relationships and cognitive-behavioral art-play therapy on mother’s affective capital of single parents’ children [in Persian]. J Nurs Educ. 2022;10(6):53-64.
21. Luthans F, Avolio BJ, Avey JB, Norman SM. Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology. 2007;60(3):541-72. doi: 10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x
22. Mohsen Abadi H, Fathi Ashtiani A, Ahmadizadeh MJ. Investigating the psychometric properties of the Persian version of the Psychological Capital Questionnaire-24 (PCQ-24) in a military unit [in Persian]. J Milit Med 2022;23(9):738-49. doi: 10.30491/JMM.23.9.738
23. Kabat-Zinn J. Mindfulness-based interventions in context: past, present, and future. Clin Psychol 2003;10(2):144-56. doi: 10.1093/clipsy.bpg016
24. Ray DC, Stulmaker HL, Lee KR, Silverman WK. Child-centered play therapy and impairment: Exploring relationships and constructs. Int J Play Ther. 2013;22(1):13. doi: 10.1037/a0030403
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
